第24卷 第2期
2005年4月
理 工 高 教 研 究
JournalofTechnologyCollegeEducation
Vol.24 No.2 April2005
从“高等教育专题研究”到“中国高等教育问题研究”——研究范式与思维方式厦门大学 徐丹
“高等教育学专题研究”和“中国高等教育问题研究”是潘懋元先生给高等教育学博士生开的两门课程。前者摘要:
重在“求知”;后者意在“求用”。本文从研究范式和思维方式的角度将专题研究和问题研究的差异及可能出现的问题进行分析。认为理论研究和问题研究的训练有助于研究者熟练、批判地把握不同的研究范式,并养成不同的思维方式,以应对不同类型的研究需要。
识主体规定性的差异,人类认识世界的思维方式分为三种,即认知型推论思维、认知型复合思维和筹划型复合思维。“逻辑地认知事物的普遍属性的思维可以叫做认知型推论思维(或理论思维),其间的智慧可称为理论智慧;非逻辑地认知个别是事物的思维可以叫做认知型复合思维;非逻辑地筹划实践事物的思维可以叫做筹划复合型思维(或工程思维),其间的智慧可称为实践智慧。”不同类型的认识活动应采用不同的思维方式。相应的,高等教育研究也应根据研究对象和研究目的的不同分别采取不同的思维方式。
一、研究范式与思维方式
学界所方“范式”通常指普适意义的“范式”,可称为“专业团体”,包含的科学共同体的一切信念。“这种共有信念在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上,为共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架,一套理论和方法信条,一个可供效仿的角题范例,它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径,同时决定着共同体成员的某种形而上学的信息和价值取向,即他们的自然观、世界观和价值观。”有学者将20世纪80年代我国教育研究领域的研究范式进行梳理,总结出四种相承续的研究范式,即本质主义研究范式、体系主义研究范式、实用主义研究范式和批判主义研究范式。每种研究范式的产生都有其深刻的背景和历史意义,每种研究范式也都有其自身无法克服的局限,一定程度面临被消解的危险。
思维方式是与研究范式息息相关的概念。一定的思维方式是一定研究范式的内在规定,一定的研究范式则是对一定思维方式的表达、运用和巩固。由于人类认识活动的对象和认
二、“求知”理论思维及相应研究范式
“高等教育学专题研究”性质和任务在于通过对高等教育若干基本理论问题或当前前沿问题的研究,以加深高等教育理论认识和提高理论研究能力”,重在“求知”。对“求知”过程的要求是通过探讨一些尚无定论的问题从而加深对理论的认识。目的是为了理论的提高,而不是解决实际问题。
“求知”本身是一个复杂而漫长的过程,可分为求索过程的起点和终点。起点是求知的第一步基本上的检验中的直觉
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徐丹:从“高等教育专题研究”到“中国高等教育问题研究” 5中的理性的等等。终点是求真,求知与求真每一个研究的过程只可能是“求知”的一个阶段,严格地说,是“求知”过程中非常局限的一个片段。这个过程的研究目的和结果是得出一些诸如“规律”、“本质”、“原则”、“理念”、“关系”之类的结论。但是,研究所得的知究竟是“真知”还是“伪知”或“现象”、“经验”,则必须经过逻辑的推敲和现实的检验才能明了。不过,这并不妨碍我们从研究范式和思维方式上对其进行考量和反思。
从研究范式和思维方式的角度而言,在“高等教育专题研究”中,我们采用的是基本是本质主义和体系主义的研究范式,内在规定并发展的是理论思维。
本质主义研究范式的前提是,我们相信:“只要从纷繁复
对“规律”、“本质”和“体系”存在合理笥的信念,而且包括对追求“规律”、“本质”和“体系”的可能性的信仰和对发现“规律”和“本质、构建“体系”途径的信念。后两重信念正是基于对人类理论思维的信任。从另外一个角度说,理论思维是本质主义和体系主义研究范式的信念根基,是本质主义和体系主义研究范式的思维要求。从思维特性的角度看,理论思维与本质主义和体系主义研究范式的思维要求。从思维特性的角度看,理论思维与本质主义和体系主义的研究范式是契合的,理论思维也确实可以承担起本质主义和体系主义研究范式的重任。但是,用理论思维处理理论问题在思维方式的运用上的正当和合法并不意运用理论思维解决理论问题就是无懈可击的。
杂的现象中找到某种号称本质的东西,世界就尽在掌握之中。徐长福博士认为:“可能的问题包括三大类。其一是由实证科“规律”和“本质”不仅是理论研究者的信仰,而且是奋斗和追求的目标。纵观20世纪80年代以来我国教育研究的历史,本质主义曾经是而且现在仍然是重要的研究范式之一。“作为一种强大的思想力量,它给人们提供了理解与解释世界的方源泉,人类思想的历史与现实充分佐证了这一点。”然而,后现代反本质主义也已经从多个侧面对本质主义进行了批判和消解。这样的批判对研究者的警示意义是不容忽视的。值得一提的是反本质主义对本质主义的目的假设及其引起的学术与政治的后果的批判。反本质主义认为:“由于根本就不能确证本质存在,因此也就不能确证真理和规律之类的东西存在。一种表述,被称为“真理”或“规律”,并非因为它们已经得到了充分的证实或证明,而是因为社会权力包括学术权力运作的结果。在反本质主义看来,真理或规律,不是别的,就是知识的意识形态化。”在反本质主义者看来,“本质主义从根本上阻碍了知识的进步,导致了认识领域的‘自大狂’,成为推行学术霸权的借口,滋生‘学阀’和‘学霸’的思想土壤。”当然,反本质主义自身亦有缺陷,但是,作为一种思想上的批判,其观点不是发人深思的。它意义其实在警示研究者,不要在本质信仰的道路上走得太远,以至无意识地陷入认识论或意识形态的陷阱。
体系主义范式作为一种与本质主义的研究范式相随的研究范式,产生于学科重建和学科分化的需要,而且,“‘教育学体系’问题的探讨关系到教育科学的发展与教育学研究本质的深化,关系到教育学课程的进一步完善和教育工作的改革和创新。”其价值是不能否定的。在“高等教育专题研究”中甚至在一些高等教育学学术专著中,学者最后追求的仍然是“体系”的构建。体系主义当然也面临一些问题,例如如何保证体系的开放性(通过学者建立乃是封闭体系)以应对外部环境不断发生的变化?如何使研究者在研究中避免落入概念的游戏之中,为体系而体系,从而忽视对教育生活的现实本身的关注等等。
学和形而上的思维程序差异和理论信度差异所显露出的问题。这属于理论思维的内部分化问题。实证科学和形而上学都运用理论思维,都以找共性、找规律、找理念为已任,但前者根据其研究对象的特点,对传统理论思维的程序进行了一定修改,加入了一个实证的子程序,使得理论信度大大提高,从而反衬出依然按照传统程序操作的哲学等形上学科在思维能力上的不足。其二是有思维和存在二分造成的问题。这属于理论思维跟外部对象的关系问题。不论什么学科,不思维程序多么先进只要想客观地认识对象,都无法真正解决使自己的思维从主观过渡到客观一。其三,无论是理论体系本身还是作为该程序之产品的理论体系,都无法逃脱思维不完备性定律的制约。这属于理论思维整体的自身宿命问题。”
如此颇费脑筋地论述理论研究中研究范式和思维方式的局限和可能的问题绝对不是为了像后现代反本质主义那样彻底否认“规律”、“本质”和“体系”的意义,从而对理论研究进行彻底的批判。我所力图说明的是,乃是理论研究者在理论思维及相应的研究范式的取舍上两难的处境——亦是宿命。这其实是一种很难言说得清的状态。
三、“求用”:实用主义研究范式与两种新思维
“中国高等教育问题研究”重点在于研究教育改革发展中的实际问题,应用高等教育学理论,解释现象,解决问题。课程要求“实际联系理论”。
“求用”实际上包含两个过程,一个是用理论“解释现象”,另一个是用理论“解决问题”。这两个过程实际上是不一样的。解释现象属于认知过程,而解决问题属于筹划过程。前者只是解读,而后者需要判断和取舍。潘先生虽然没有明确要求将这二者分开,但只要不是自欺欺人,我们必然不得不在研究过程中将二者分开。
与“求用”的过程可能形成一定联系的是实用主义研究范
本质主义和体系主义研究范式基于对“规律”、“本质”、式。实用主义研究范式是在20世纪90年代后现代哲学思潮“体系”的共有信念。这样的信念至少包括三重含义“不仅包括
的兴起和本质主义、体系主义研究范式的消解的背景下出现
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6 徐丹:从“高等教育专题研究”到“中国高等教育问题研究”
并不存在一以贯之的逻辑推论关系,或者说,个别性只是一个
的。“作为对本体论的反动,实用主义研究范式即指那种否定
教育理论及其指导功能,并进而放弃对教育之规律性问题的“属性丛”,用本质主义认知个别事物,必然遗漏那些跟特定本探讨而代之以实证、实用的价值取向,是一种几近于“操作主义”的教育研究的信念及其形态。”有学者将教育理能的“疏落”和“经验主义”的上浮看作是实用主义研究范式这一强大的“民间研究力量”的动因。然而,尽管“在即将崩溃的思想体系面前,实用主义拥有显豁的优越性,但面临即将取而代之的新的思想体系,实用主义又会由于缺乏直接本体论的那种深刻性和建议性而被抛弃。”同时,“以‘经验’为逻辑演绎基础与旨归,实用主义又不可避免地走向轻视理论思维的思维方式中去,并进而陷入‘神秘主义’的泥潭。”
应该强调的是,实用主义研究范式只是“求用”过程可能出现和使用的研究范式的“陷阱”。对于高等教育来说,实用主义研究范式更容易为教育实践者无意识地采用。在“中国高等教育问题研究”课程中间的调研环节中,我们发现教育实践家的理论研究通常是“实用主义”的。这与他们的研究目的有直接关联。他们的研究通常不是为了构建体系和发现本质,而是直接指向问题解决。事实上,“问题研究”中最通常存在的另一问题不可能掉入实用主义研究范式的陷阱。恰恰相反,问题在于我们在研究实践问题时依然习惯性使用研究纯粹理论所用的纯粹本质主义和体系主义的范式。更准确和具体一点说,是理论思维的思维方式。前面已经提到了“求用”的两个过程和相应适当的思维方式。对实体或个体的解释需要的是认知型复合思维,对实体工程即教育实践的筹划需要的是筹划型复合思维(即工程
质属性缺乏逻辑关联的属性,从而使个别事物的整体无法得到认知。”面对这些属性,理论思维首先的反应是将其视作例外,由此开始,理论思维从一个前提出发逻辑一贯地推出关于实体的所有结论的标准模式,就逐渐演变成了一种“普遍真理
+具体实际”的妥协模式。在实践中,实体身上的问题属性最
大化,到处都是需要特殊解释的“具体实际”,而所谓本质属性则显得无足轻重,“普遍真理”对实体的解释力由此下降到极点。由此产生研究者与实践面对面时的种种冲突和困惑。在这样的困惑中,问题研究者有可能滑向实用主义的极端或掉入反本质主义的陷阱,也有可能成为温和的反本质主义者——一方面反对本质主义,另一方面拯救本质范畴和保存本质信念。这又是一个两难的处境。最后稍微提一下批判主义研究范式。之所以没有在正文详细探讨这个问题,是因为它与以上提到的几种思维方式没有必然的关联。它其实建立在前面提到的几种研究方式的局限上,在思维方式上每每反其道而行之。纯粹的批判或为批判而批判的研究生命力有限,批判的最大意义在于校正极端。因此,批判永远不会也不应该成为主流的声音。
基于以上理解和分析,可以看到“高等教育学专题研究”和“中国高等教育问题研究”独特的方意义。方原本是纯理论,在潘先生的课程中却表现为需要在实践中去悟的方。这样的实践性和情景性的“方课程”将研究者置于研究范式和思维方式的选择和运用的情景中,让研究者亲
思维)。对思维方式的划分源自哲学关于思维研究的新进展。历关于方法、信念选择的困境,并亲自尝试和体验不同范式研哲学的思考发现,世界上存在两类不能相互还原的东西:实体和虚体。实杂有众多属性,它们之间有必然联系的,也有非必然联系的,因而把握实体的完形,不能诉诸逻辑推论,而只能诉诸非逻辑的直观和描述,即以理性直观的方式将关于实体身上的各种属于的描述复合为一个整体。鉴别实体身上的每一种属于必须借助虚体思维,因为属性只有在一套道理中才能被说清楚;但要将众多由不同虚体所分别确认的属于性构成一个完形,则只能依靠实体思维。”由于思维方式的结构与对象世界的结构不完全对称,使得思维方式用于实践是有时出现逾越的现象。当理论思维作为认知虚体的思维方式被用于认知实体,进而用于实践时,对于实体的认知相对实体完形将是片面的,为了将片面性说成合理性,理论思维引入本质主义程序。“其做法是:将个别事物的全部属于性还原为其中的某种号称本质的属性,以为抓住了本质就能推知其余属性,就能认知事物整体。实际上,个别事物所杂有的全部属性之间
究的意义与局限,有助于研究者熟练、批判地把握不同的研究范式,并形成不同的思维方式以应对不同类型的研究需要,对于培养研究者高等教育研究所需要的理论与实践相结合的意识和精神尤其具有重要的意义。(作者系厦门大学博士研究生)
参考文献
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