我国高等教育研究范式转型及其突破路径

２０１９年６月第３５卷　第３期教　育　科　学

ＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ　２０１９Ｊｕｎ，

Ｖｏｌ．３５　Ｎｏ．３

我国高等教育研究范式转型及其突破路径!

黄巨臣

（）厦门大学高等教育质量建设协同创新中心／教育研究院，福建厦门３６１００５

〔摘　　　要〕方　当代中国高等教育研究的范式转型及其突破路径本质上是一个解决认识论、与实践论三者相统一的问题，其过程呈现出了动态演化、关联复杂的特征，有必要将之置于社会结构整体转型和高等教育综合改革的双重背景下来加以考察。以往高等教育研究深受惯性思维逻辑的影响和形塑，单一视角常常被用于解释和应对现阶段研究进程中出现的新问题与新情况，却忽视了单一的切入点无法从根本上促进复杂性情境中研究范式的真正转型。基于“问题—主体—方法”分析框架的整合构建，可从三维度的视角来探讨高等教育研究的问题、主体以及方法在内外部多重推力下所展示的互动关系样态以及当下研究范式转型的本土实践困境。基于此，为更好应对研究范式转型的困境与挑战，应遵循“以解决现实问题为目标、以提升主体专业性为重点、以创新研究方法为核心”的三位一体路径来予以突破。〔关

键

词〕教育改革；教育研究；研究范式　高等教育；

〔（）中图分类号〕Ｇ文献标识码〕Ａ　　〔文章编号〕１６４０　　〔００２８０６４２０１９０３００５１１０－－－９８３年高等教育学在我国取得学科建制合　　自１

法性地位以来，特别是经过“学科论”和“研究领域

［１］

的学术论辩，高等教育研究在研究问题、研究论”

型的层面。作为一门基于问题导向的应用型学科，高等教育研究势必要回应社会的现实需求。正如美）国学者托马斯·威斯（所强调的，ＴｈｏｍａｓＷｅｉｓｓ　

“任何一项研究倘若不是从现实世界的变化出发，不根植于现实问题的需求，那么这一切的理论争辩或

［３］

。研究成果也无法增进人们对世界的认识和改变”

主体以及研究方法等方面都得到了不同程度的推进，渐进趋向专业化和体系化的高等教育研究被人们视为一种普遍的理解和预期。事实上，研究问题领域的扩展、研究主体类型的扩大以及研究方法种类的扩增所引致的学术繁荣并未能从根本上有效促进当代高等教育研究范式的成功转型。相反，当前我国正处于社会急剧转型和教育领域深化综合改革的叠加期，期间新形成的价值理念、制度模式、组织

［２］

，方式“不仅为教育以及研究事业注入了活力”也

我国学者也基本认同该观点，指出“高等教育学作为一个学科名词被提及或创立时都恰逢高等教育转型发展之时，都是为了解决高等教育实践中大量涌现

［４］

。近年来，的现实问题”一些学者也逐渐围绕高等

但不难发现，这些研究议教育的现实问题进行研究，

题经常处于低水平重复论证状态，原本应该基于数据的、实证的研究往往变成了诠释的、理论的研究，

［５］

研究主体的专业性水平亦是经常受到质疑，并且

对高等教育研究产生了极大的冲击和挑战。这些挑战看似不过是社会实践发展阶段的产物，实则个中蕴含诸多理论延展和方法创新的机遇。其他人文社会科学学科正借此机遇不断寻求自身理论体系的“，体系化”和研究方法的“方法化”相比之下，高等教育学的反应显得较为滞后，主要表现在研究范式转

当前的高等教育研究很少能够从如何提供研究视角的方层面出发来考虑问题。

有鉴于此，在新的时代背景下对高等教育研究范式转型及其突破路径的探讨需要从单一的、静态

（）。基金项目〕教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“高校人才培养质量保障体系研究”项目编号：１６ＪＺＤ０４５　　!〔

〔收稿日期〕２０１９０４１２－－〔，作者简介〕黄巨臣（男，广西武鸣人，厦门大学高等教育质量建设协同创新中心／教育研究院博士生，主要从１９９０－）事高等教育理论研究。

·５１·

的视角转向的、动态的视角。同时，研究视角的框架构建和话语范式也应以当下社会现实发展情况为基础，要以解决实际问题为目标，观照研究过程中所涉及的各类基础性事实、复杂性关系和动态性要素，构建复合型分析框架，以推进高等教育研究的良性发展。

一、问题—主体—方法：一个整合的分析框架高等教育研究在社会转型和高等教育转型的双重背景下，研究场域的理论性与实践性、复杂性与动态性共时重叠交织，内在预设了研究开展必然要涉及研究的问题、主体、方法等核心要素以及这些要素彼此间的互动关系。因此，构建“问题—主体—方法”的复合型分析框架，以此来探讨高等教育研究的范式转型及其发展路径问题具有现实的合理性和逻辑的自洽性。一方面，“问题”作为高等教育研究的基础和起点，是了解和分析研究范式转型动因以及方向的有力切入点。因为现实问题的动态变化会极大影响到研究范式转型的过程，还会直接导致“方法”选择上的差异；另一方面，“方法”的选择还受到问题的性质、类型和研究主体的知识背景结构、价值取向偏好的影响，且将“主体”作为“中介”纳入分析框架，将能更科学地考察驱动“方法”选择背后的形成机理，更好地指明方法创新的可能路径，具体框架如图１所示。

图１　高等教育研究范式转型的分析框架

（一）问题是分析的逻辑起点

“‘问题’是科学认识论和方中极其重要的范畴。深入探讨科学中问题的结构和问题逻辑，具

有重大意义”。［６］在理想与现实的具体历史统一中，问题的“类型—性质”构成了高等教育研究的问题逻辑和基本主题场域：首先，从高等教育研究的问题类

型来看，

可分为事实问题与价值问题。［７］

事实型问题在于描述高等教育现象和问题的客观状态，力求有一个确切定论或答案；价值型问题侧重于理论的介绍和演绎，带有个人较为强烈的主观价值偏向，其目的多是引入并论证理论的解释力或提出个人的价值主张。其次，“从社会属性来看，高等教育不仅具有

公共性，也具有私人性”［８］

，这使得高等教育的研究

·５２·

问题同样存在私人问题和公共问题之分。高等教育的私人问题实质上涉及社会中的个人以及少数人的私人利益关系，反映的是某个或某些高等教育问题对个人或少数人的影响；而高等教育公共问题是与私人问题相对应的范畴，因高等教育现象、问题所影响的社会群体利益广泛且程度较深，则属于公共利益问题。正如哲学大师卡尔·波普尔所认为，“科学研究来源于问题”或者说“问题是科学研究的起

点”。［９］

同样的，在高等教育研究中也是如此，由众多

社会事实构成的问题，始终是分析高等教育研究实践活动的重要起点，也是不断推动高等教育研究向前发展的动力。

（二）主体是链接问题和方法的“中介”

从哲学层面看，研究主体是“实践活动和认识活动的承担者”，研究客体（即研究问题和研究方法）是

“主体实践活动和认识活动的对象”。［１０］研究主体不

仅要客观认识和反映事物的真实状态，还要致力于能动地改造客体。以往的研究受惯性思维的影响，把“研究主体及其行为”作为影响研究的因变量。而在具体的实践活动中，因为研究问题在各个阶段所呈现出的主次矛盾不同，既会使得事物的对立统一状态处在不断变化之中，也会导致原有的因果关系，在特定条件下出现相互转化的情况。为了回应这种日益显著的变化，研究主体还应被当作一个“中介”变量来对问题进行深入剖析。主体作为链接问题和方法的“中介”，在高等教育研究中的表现和作用主要集中于两方面：一是实现与问题、方法间的协同互动。除了决策部门、高校等传统研究主体，企业研发部门、第三方公益性咨询服务机构等也逐渐成

为新兴的研究力量，即“高等教育研究主体将进一步

多元化”了。［１１］研究主体的多元化带来了新思想和

多样的研究旨趣，增强了与问题、方法间的协同互动能力。二是促使问题、方法成为研究实践内容。研

究主体对问题和方法的理解与认知，

是将社会问题转变为研究问题和把分析视角转变为研究方法的重

要转化“媒介”，也是决定何种问题和何种方法能够进入研究议程，成为研究实践内容的关键。

（三）问题和主体共同作用于方法的选择问题、主体与方法三者间的多重关系以及互动事实，构成了一个整合的分析框架。其中，高等教育研究问题的类型和性质、研究主体的多元化均共同作用于研究方法，并内在规定研究方法的选择和应用。反过来，选择不同的研究方法也会对问题的解

决和主体的专业性产生较大的影响。特别是“范式”响广泛，倒逼着各项社会福利制度和公共的渐作为一个高度抽象化的概念，要对此有足够的理解“进改革。尤其是，正在发展中的高等教育研究领域

也并非易事。美国科学史家托马斯·库恩（社会和职业议题相关的研Ｔｈｏｍａｓ开展了更多的与人文、

Ｋｕｈｎ）在《科学的结构》将“范式／典范（ｐ

ａｒａ－ｄｉｇ

ｍ）”阐释为：“所谓的典范通常是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答……以共同范式为基础进行研究的

人，都承诺同样的规则和标准从事科学研究。”［１２］

在

高等教育研究具体语境下，“范式”不仅是指存在于某一学科领域中的一套价值、技术和规范的总和，它既关涉到如何确定研究问题、如何划分研究主体以及如何选择研究方法等内容，还是对本土重大高等教育现实问题和理论问题的综合深刻反映。以往研究中对于“范式”的理解与具体社会情境结合的紧密度不足，不但忽视了分析研究主体的重要性，且缺少对范式中的不同核心要素互动关系的深入考察，这也是本研究希冀弥补的不足。

因此，对于高等教育研究范式转型及其突破路径的探讨，本研究基于当下现实状况，构建起“问题—主体—方法”的整合性分析框架。从研究问题、研究主体和研究方法这三个维度切入分析，通过它们之间的相互关系、作用和影响，来厘清高等教育研究范式转型的驱动因素以及转型中的本土实践困境，进而希冀提出突破困境的发展路径。

二、范式转型的多重驱动因素及其互动关系问题、主体和方法是分析高等教育研究范式转型动因的一个有机联系的整体，其中任何一个要素的变化往往会引发与之关联的其他要素反应。即便是作为整体系统中的一部分，每个要素也有其相对的运作逻辑和规律，进而使得不同要素间的个别演变与互动同时进行。因此，高等教育研究范式转型的驱动因素及其互动关系也须置于“问题—主体—方法”的框架内来考察。

（一）“问题驱动”：社会转型发展与公私问题涌现

在进入经济全球化、后工业化时代以来，世界各国的社会结构和社会关系都处在不断调整之中，仍是“后发追赶型”的中国更是位于社会大发展大改革的中心地带。一方面，与社会转型发展相伴随的是，落后的劳动力密集型、资源密集型经济生产方式正向技术密集型、知识密集型方式转变，期间经济产业结构性矛盾问题突出；同时，社会各类私人问题、公共问题以及社会事件数量呈现几何级激增态势，影

究”［１３］

，高等教育研究对象和领域范围逐渐扩展至

社会各个层面，问题的产生和关涉的内容经常性地会将相关的关系、利益卷入其中，例如：高考综合改革、高等教育扶贫等问题，皆因超越了高等教育系统的范畴而使得问题解决的难度和复杂性陡增，放大了问题影响的风险。另一方面，“在现代社会中，人类的决策和行为不断渗透到社会风险的形成过程中去，将潜在的风险诱发出来，风险所具有的多发性、不确定性、危害性、跨时空性等特征，给治理带来了

巨大挑战”［１４］

，也对高等教育研究产生了巨大冲击。

因为不论是社会普通公众、企业管理者还是决策者在面对这种高度不稳定的问题和风险时，都不再满足于高等教育研究仅仅是能够在理论层面进行逻辑自治的“理想化解释”，而是希冀其能“变得更有

效率地解决问题”，［１５］

并从更高的站位来考虑整个

社会问题治理的模式和价值理念。诚然，社会转型发展和公私问题涌现扩展了高等教育研究的范围，

要求更多的力量参与其中，也带来了研究方法反思

与创新的可能。

［１６］

（二）“主体驱动”：治理结构开放与新兴主体参与

由于当代社会问题的高度复杂性和综合性已经超越了的控制能力，以为“单一主体”的治

理结构模式逐渐瓦解，［１７］

从而迫使分割、封闭的社

会治理架构向开放、合作的协作性结构转变。而高等教育系统作为社会大系统的一个重要部分，社会治理结构的开放通常伴随着新兴思想观念的开

放，［１８］这也是推进高等教育研究主体多元化的重要

前提，为市场、非组织、媒体等不同主体介入高等教育事务和有关问题提供了必要的空间。并且，高等教育研究又常常以社会问题为分析起点，这使得当代的研究因为问题性质的变化和数量的增多而变得更加具有层次性和差异性特征。这种层次性和差异性主要存在于高等教育研究的多元主体之中，表现为、高校、市场、非组织以及媒体等不同主体在研究场域结构内的位置、角色和期望均各

有区别。例如：高校作为研究的中坚力量，希望通过高等教育研究来增强学校的学科实力和竞争力，提升学校的声誉和地位；而站在管理者和服务者的立场，更关心研究所能解决的实际社会问题，等

·５３·

等。因为对专业知识、技能与资源的占有程度并不相同，令参与高等教育事务以及高等教育问题研究的各方主体存在事实上的研究能力和话语权差距，三、高等教育研究范式转型的本土实践困境：典型案例的分析

在新的时代背景之下，社会的急剧变化与高等凸显了不同主体之间存在作用大小的层次区分，层次性与差异性背后恰恰反映的是不同主体间的行动逻辑和多样利益诉求。这种多元主体的层次性和差异性，于理想状态中可形成“多元主体协同”的合作研究形式。然而，于现实中受到主体认知水平差异和信息不对称情况的，不同的主体也会对问题类型、性质的理解出现分歧，进而决定了不同主体将会运用不同的方法来应对。

（三）“方法驱动”：学科边界模糊与多元方法融合

人类社会的关系、结构以及发展模式的变化，已经从本质上改变了社会问题的发生条件、公共事务治理主体的参与机制、解决方法的路径选择及其要素之间的互动结果。由于这些深深根植于社会关系与社会结构中的事实性变化，构成了人文社会科学新的研究对象和内容，

使得不同学科再难以固守在传统研究领域内而不做出改变。这种改变的趋势对高等教育研究的直接影响表现在：高等教育研究与其他不同学科研究正在从封闭隔阂的空间走向交叉融合，多学科间的学科知识属性和研究方法规范正整合成新的范式，而学科的界限也日益变得模糊和

开放。［１９］更重要的是，社会问题的复杂性和参与主

体的多元化进一步加速了高等教育研究与其他学科

间研究方法融合的进程。［２０］

一方面，因为社会问题

的复杂性不仅仅是问题数量激增的后果，还与问题发生的背景、问题影响的范围有着密切关联，即使是同一问题也可能存在多种的价值立场取向与利益博弈结果。当代问题的特性决定了仅仅依靠高等教育研究难以提出精准的解决策略，从而要求相近或相异的学科通过方思想和具体研究技术的不断磨合、渗透与融合来开拓思路、另辟蹊径。另一方面，社会公共事务治理参与主体和研究主体的同步扩展，为高等教育研究与其他学科不同的研究方法汇聚于同一研究问题上提供了重要载体。不同主体所具有的相异学科知识背景，往往在研究过程中会引入其他学科新的方法和技术，令多种研究方法可以相互借鉴学习，在结构、功能、形式、性质乃至逻辑分析等规范层面皆存在提升与融合的可能。反过来，不同学科研究方法的融合也为高等教育问题的解决与多主体间的合作创造了一个新的视角和机遇。·５４·

教育综合改革的深入推进正在不断赋予高等教育研究新的含义和内容，实践的发展诉求促使其必须尽快实现研究范式的转型。根据“问题—主体—方法”的框架进行综合分析，可发现并归纳出高等教育研究范式转型的实践困境，存在与问题、主体、方法等核心要素相对应的三对基本范畴：研究问题的理论与实践关系、研究主体的多元与中心关系以及研究方法的保守与创新关系。

（一）研究问题的“脱实向虚”：偏重理论演绎而忽视实践需求

在我国高等教育研究实践中，“当前的突出问题是研究不规范，具体表现为问题偏大，理论偏

多”［２１］

，众多的研究还停留在对问题进行概念诠释

和理论介绍阶段，研究的进展还远远未达到如一些学者所声称：以问题意识为基础的研究已经成为学界的主流。相反，自觉自为的问题导向型研究在高等教育领域的推进仍然较为缓慢。那些偏好于对问题进行理论演绎式思辨的研究，不但存在“一些研究者对研究的哲学基础的理解存在着极大的不足，从而滥用逻辑和方法，而并未达到在常规意义上界定

的社会科学缜密、系统研究的标准”［２２］

的问题，而且

还容易忽视实践的需求，进而导致研究问题出现“脱实向虚”的意外后果。置于认识论和实践论层面的双重考量，高等教育研究问题的“脱实向虚”主要集中表现在以下方面：第一，大量的研究热衷于理论上的宏大叙事。研究过程中问题意识的缺乏，很大程度上导致了研究者多半只能是套用某个理论对问题的概念、结构和特征进行低水平的重复描述和阐释。

第二，“西方理论依赖”现象明显。［２３］

过度依赖西方

理论不单是高等教育研究问题“脱实向虚”的表现之一，也能反映出我国高等教育研究者倾向于直接采

用外来理论框架研究本土问题的局限。遗憾的是，当下不少人对“西方理论依赖”现象的认识往往还停留在“橘生于淮南则为橘，生于淮北则为枳”的层面。其实，从更深层次来说，其实质性的负面影响更在于：这种认识强化和固化了高等教育研究问题的“宏观化”、“理论化”趋势，从而遮蔽了理解和回应当下现实问题的根本需求和具体需要。第三，热衷于追

求“应该是什么”的理想化应然状态，使得高等教育研究很难聚焦在如何将研究成果应用于问题的有效

解决上。

案例一：全国范围的高考综合改革问题

国家出台《关于深化考试招２０１４年８月２９日，

，生制度改革的实施意见》提出“改革考试形式和内容，完善高中学业水平考试，规范高中学生综合素质并且承认方主体力量参与协同而非竞争性的对抗，存在一个主导地位的决策核心。但在高等教育研究中，尤其是在涉及探讨高等教育治理领域的问题时，参与主体的多元化常常被人误解为是“主体的多中，心化”以至于鼓励多个管理主体和权力中心的存［２７］

评价”和“改革招生录取机制，减少和规范考试加分，在。这种研究中参与主体的“多中心化”观念折射

完善和规范自主招生，完善高校招生选拔机制，改进录取方式，拓宽社会成员终身学习通道”。以浙江省为例，在颁布后就组织了一大批专家学者围绕“深化高考改革”核心议题进行相关研究。根据“国家要求、专家建议、决策”的思路，“文理不分科”“语数外三科必考，其余科目七选三”“外语和选考科目，一年两次”“取消一二本等批次区别，录取不分批

次，按‘专业＋学校’平行投档”［２４］

等大幅度改革措

施陆续出台且期间频繁调整。但措施实施后却出现了诸多意料之外的问题，考生日日小考月月大考，不堪重负；一线教师的教学强度陡然增加，疲惫不已；高校招生选择权无用武之地，有名无实，应试教育反而呈现出愈演愈烈之势。出现如此结果，固然是多

方面因素综合作用的产物，但也如一些评论家所言，“一些专家的论证太过书生气，不切实际”［２５］

、“为行

政决策服务的专家意见往往会迎合行政领导的意图”以及某些“高考方案都不是建立在科学论证、调

查研究比较的基础上”，［２６］

这也是导致改革“意外频

发”的重要原因之一。

事实上，高考改革问题是一个兼具公私利益属性的典型问题，既是涉及社会中千千万万个以家庭为单位子女升学的私人问题，又是关系到社会不同阶层流动平衡和整体稳定的公共问题。专家学者们在学生选择权力（权利）不充分和高等教育分流制度尚不完善的情况下，意图通过理论研究来彻底解决现实中的高考改革难题，这种做法往往虚化了实践发展的真实需求，使专家学者们提出的用以解决复杂性实践问题的策略方案过于“理论化”和“理想化”，不可避免地加剧了既有制度不合理部分的进一步扭曲和异化。

（二）研究主体的“多中心化”：强调多边中心而忽略专业主导

高等教育研究主体的多元化是社会公共事务和社会问题复杂化后的必然结果，不同主体通过研究来解决社会转型变迁和高等教育改革实践中的问题，是“主体多元化”逐渐从一个理论概念走向生活实践的价值体现。研究主体多元化强调研究中的多

出西方奥斯特罗姆“多中心治理”经典理论对高等教育研究的影响深远，该理论即认为“‘多中心’意味着

有许多在形式上相互的决策中心”。［２８］

故此在

高等教育研究中，人们有时会不经意间忽略“研究者的身份与其他所有社会角色／地位一样”

，存在局内人与局外人、主次地位差异以及作用大小不同的事

实。［２９］

而不同的高等教育研究主体，“由于自身基本

需求的差异，必然导致其拥有不同的高等教育价值

取向”，［３０］

且不论这些客观存在的因素会造成多大

程度的矛盾冲突，仅仅是要发挥不同主体间协同合

作的功能和作用就并非易事。在现实语境下，

“社会科学中不同群体的知识有不同的地位”［３１］

，不同主

体在参与高等教育研究过程中，即便享有各自研究身份的和平等，自进入到某个研究问题开展工作时，基于解决问题和管理的需要，必然要产生一个能够领导其他主体的专业主导中心，以把控研究的方向以及技术路线。而将研究主体“多元化”视作“多中心化”，往往会淡化了以高校和其他科研机构为主的高等教育研究专家的主体力量。

案例二：农村高等教育扶贫中的“多中心决策”主体

从２００３年开始，我国陆续实施了一系列面向农村贫困地区弱势群体精准帮扶，且为了加强监管和保证效率，这些多以“项目制”形式投放到农村基层社会，包括：贫困劳动力职业技能培训的“雨露计划”、农村定向招生专项计划（国家专项计划）、农村学生单独招生（高校专项计划）、地方重点高校招收农村学生专项计划（地方专项计划），等

等。［３２］

在众多的农村高等教育扶贫项目中，高等教

育研究专家与第三方组织机构、部门间的关系呈现出了复杂多面的特征。特别是在的制定阶段，同时存在着以专家学者为主导的“学术决策中心”和以部门为主导的“行政决策中心”，为了保证公开民主，甚至还会组建以第三方社会组织为主导的又一决策中心。然而，由此形成的多个“决策中心”，一方面，他们所遵循的价值立场、论证思维乃至方等各有不同，使得不同主体彼此间的分

·５５·

歧与争议不断，进而难以高效整合各方的意见；另一方面，以高等教育研究专家为主导的“学术决策中心”因缺乏足够的政治话语权，往往使得本该以专家论证报告为主要决策依据的制定环节变成了以行政领导意志为基准的“展示”环节，容易导致在（项目）运行中出现技能培训内容脱离贫困群

体实际需求［３３

］、贫困学生进入重点大学指标被违规

占用等消极后果。

可以认为，农村高等教育扶贫关联到社会政治、经济、文化等其他系统要素，已超越了高等教育领域的范畴。加上农村社会关系结构网络十分复杂，对此类问题的治理与研究就更需要一个权威性、专业性的主导中心来统筹协同，而不是盲目追求多个中心主体的无差别参与。即便是在高等教育研究主体得到扩展的今天，企图将多元主体置于地位一致平等、作用完全相同的状态下来开展研究和指导实践，也是不甚合理的。

（三）研究方法的“路径依赖”：惯于被动运用而缺乏主动创新

长久以来，我国高等教育研究方法的运用多是处于“单学科研究方法与多学科研究方法”同时并存的状态。虽然人们推崇多学科研究方法，甚至一些人认为“多学科研究方法是高等教育研究的根本方法”，但容易被人误解的是，其实多学科研究方法的出现没有从整体上改变高等教育研究惯用单一学科研究视角的格局，并且“高等教育多学科研究的开展并未从根本上消解高等教育学的合法性危

机”

［３４

］。只是由于多学科研究暂时缓解了高等教育研究“无方法可依”的尴尬境地，人们才不断强化多学科研究方法的运用和论证其“合法性”地位。而认为“多学科研究方法是高等教育研究的根本方法”的观点，其实是在很大程度上低估了新兴研究方法对高等教育领域所产生的影响和研究者具有改变研究方法适用情境的能力。我国著名高等教育学家潘懋元先生在其所编的《多学科观点的高等教育研究》（２００１年）

中，曾提出“高等教育多学科研究方法可能是高等教育研究的独特方法”［３５］

的初步判断，这为多学科研究方法在高等教育研究中的普遍运用打下了良好基础。然而，一些学者发现在运用多学科研究方法过程中，其弊端也日渐显现，“往往逃不出‘片面深刻’的结局。当其他学科的研究者进入高等

教育领域时，他们关注的往往是与本学科相关的教育问题，如社会学家关注的是机会平等和社会流动，·５６·

经济学家关注的是教育投入和经济行为，政治学家则关注的是高等教育如何影响社会意识形态和政治生态”，且“目的大多是为了开拓自己的知识疆界，并不关注其他学科对高等教育问题的研究，也不在乎

是否能与其他学科实现对话和借鉴”。［３６］

所谓的多

学科研究方法不过是对学科视角进行的组合，不同学科依据自身理论、概念和方法对高等教育现象和问题进行研究，本质上并未改变其是“单一学科研究”的事实。再者，不论是单学科研究抑或是多学科

研究对经验的倚重和固守远远超过了对创新性的关注，是一种被动保守的研究方法模式，无法贡献更多的体系性和原创性方知识。

案例三：２００７—２０１６年高等教育学专业博士学位论文方法运用情况的调查

该案例以中国知网的《中国博士学位论文全文数据库》为统计源，将“学科专业：高等教育学；学位

授予年度：２００７－２０１６年；学位授予单位：厦门大学、华中科技大学、华东师范大学、湖南师范大学”同时作为检索的限定条件，经过剔除重复论文项和无法获得全文的学位论文后，结果统计得到高等教育学专业博士学位论文２５１篇，具体情况见表１。需要说明的是，选取上述四所高校主要是因为其涵盖了“高等教育学‘元老级’和‘中生代’的博士点院校，具

有较强的代表性”。［３７］

鉴于“大凡研究方法都有相应

的理论基础，是理论指导下的方法，有较为详细的理论阐释和说明。高等教育多学科研究主要是研究者对异己学科方法的运用，但一定要与该方法产生及

发展的理论相结合”。［３８］

所以，如果论文中出现高等

教育学之外的两个及两个以上学科专业理论作为分析的理论基础或视角，则视为运用了多科学研究方法。分析发现，目前以运用单一学科研究方法理论视角的论文数量占据大多数，占各年份论文总篇数的６０．７％以上，平均占比为７２．９％。相较以往，多学科研究方法得到提倡，２００７－２０１６年间共计有６８篇论文明确使用该方法，占论文总篇数的３７．１％，

所用的不同学科研究视角数量范围在２～６个之间。

但是，这些运用多学科研究方法的论文中，基本上是从不同学科的视角出发，分别对问题或现象开展研究，而缺少对理论、方法层面上的整合创新。同时，值得注意的是，运用理论性、思辨式的规范研究方法最高的年份占比达８８．９％，

最低的年份也占到０％，１０年平均占比值为７５．３％，

反映出了实证研究并未得到足够的重视和运用。７表１　２００７—２０１６年间高等教育学专业博士学位论文方法运用情况

学位授予时间（年）

学位论文数量（篇）

单一学科研究方法视角论文篇）数（

多科学研究方法视角论篇）文数（

运用单一学科研究方文数占该年度总论文数比例（％）

２００７　２００８　２００９　２０１０　２０１１　２０１２　２０１３　２０１４　２０１５　２０１６　总计

４７　５１　２９　２８　１８　１６　２０　１６　１１　１０　２５１　

３７　３９　１９　１７　１５　１４　１５　１３　１１　８　１８３　

１０　１２　１０　１１　１３　２　５　３　０　２　６８　

７８．７　７６．５　６５．５　６０．７　８３．３　８７．５　７５．０　８１．２　１００　８０．０　

３６　３５　２１　２２　１６　１４　１５　１１　９　７　１８９　运用规范研究方法的论文数（篇）

运用规范研究方文占该年度论文数比例（％）７６．６６８．６７２．４７８．６８８．９８７．５７５．０６８．８８１．８７０．０

４厦门大学、华中科技大学、华东师范大学、湖南师范大学所涉及的学位

授予单个）位（

注：基于数据的真实性和可获得性原则，表中的数据内容以能够获取学位论文全文的２５１篇博士学位论文为统计样本。

［］３９

，上述所呈现的高等教育学专业博士实的问题、本土的问题才有意义”而高等教育研　　可以认为，

学位论文研究方法运用情况在一定程度反映出了：究的问题也是源于社会生活实践及其需要。当前高

在高等教育研究中，主要还是以单一学科视角研究居多，而很大程度上多学科研究本质上也仍然属于“单学科研究”范畴。而且，值得一提是，规范研究仍

等教育研究往往习惯于“仅从学科体系所提供的一套概念范畴、公式原理、理论观点出发，在自己设定的领地里自说自话，使问题演变成研究者头脑中的

［］４０然占据主要地位，实证研究的运用情况有待加强。思辨之物，。换言之，最终隐匿了问题”即是过度

概言之，对既有研究方法的“路径依赖”和自我强化，追求理想化的应然状态，而缺少满足实践需求的问导致了单学科研究／多学科研究方法的日趋封闭与保守，阻碍了研究方法的进一步的创新和发展。

四、当代高等教育研究范式转型的突破路径当代中国高等教育研究范式的转型及其转型过程中的困境，既是社会结构整体转型和高等教育领域综合改革纵深推进的反映，也是回应时代需求并然而，在高等教育研究的问题、主体、方法以及各要素间相互关系已经发生改变的既定事实前提下，研究范式转型作为一个抽象的概念要转化为具体实在的方案步骤，需要做到以下几个方面。

（一）以解决实际问题为目标：从过度理想化追求回归具体实践需求

“——一切教育实践都是在一定语境中发生的—真问题必然是依照当下现实语境提出的问题，是实践需要解决的问题，意即提出的问题必须为基于现

“题意识。因此，在高等教育研究中，如何发现问题”已不再是“问题意识”所强调的唯一重点，而是更关注“如何有效地识别不同性质问题所涉及的人群需，求”和“如何适当强化研究问题的实践特性”并在此。基础上来明确“如何提出解决问题的可行策略”

第一，有效识别不同性质问题所涉及的群体需，分割的联系，这种联系就是“问题意识”是保证高等教育研究得以存在并不断发展壮大的必要条件。与社会其他问题一样，高等教育所研究的问题具有私人问题与公共问题之分。根据问题所涉及的社会阶层以及社会成员人数数量的不同，有针对性地了解在特定情境下不同社会群体的差异性需求，可以避免所研究的高等教育问题变成纯粹的理论化问题，以增加研究过程中对不同群体利益诉求的回应。

第二，强化实践主义的研究取向。高等教育研

·５７·

蕴含着可能产生高等教育研究新范式的又一机遇。求。高等教育研究与社会生活实践之间存在着不可

究问题是基于社会动态实践发展过程中产生的实践性议题，天然带有实践性特征。强化实践主义研究取向在高等教育研究中的合理运用，须应摆脱以往研究过程中对于追求标准定论抑或偏好理论演绎的任一倾向。在强调研究问题的实践性特征时，也应适当兼顾理论性，使研究既能从理论观念的层面出发契合具体实践活动所欲达成一系列目标，承载起其正当性的规范与价值，也能运用事实证据与当下具体的高等教育治理生态、高等教育制度结构等要素相印证，并进一步强化研究的实践理性。

第三，提出解决问题的可行策略。这就是要将过度理想化、理论化的研究观念与微观的、具体的现实实践区别开来，基于本土现实问题的情况以及实践需求，从片面引入西方理论经验转向对“中国现实

的积极关怀”，［４１］

从强调理论的解释性和适用性转

向关注研究成果的可操作性和应用性，实现理想追求与实践需要的有机统一。

（二）以提升主体专业性为重点：从多中心决策转向专业性主导

在高等教育研究中，在探讨那些与高等教育事务密切相关的问题时都需要特别谨慎对待，因为这些实践议题都与当下社会的发展息息相关。而在研究过程中出现的“多个决策中心”并存的局面，在很大程度上消解了以高校、科研机构等为依托的高等教育研究主体的专业性。因此，

有必要重塑和提升以高校、科研机构等为依托的高等教育研究主体的专业性水平，且高等教育的研究问题往往又与公共利益相关联，则包括公共性在内的因素也应被纳入考虑范围。

第一，提升研究主体的实践规范与技能训练。从特征要素的视角来看，研究主体专业性程度的提升有赖于其关键性特征功能的发挥，所以需要着重提升研究实践规范和专业技能训练。提升研究实践规范着眼于在各项高等教育研究过程中归纳出既有的常规性并被专业内外人士普遍接受的一般行为规则和伦理要求，以增强研究主体的程序规范和职业道德；提升专业技能训练则应关注在日常学习和工作中不断汲取新的专业知识和积累以往的经验技巧，将专业技能训练与特定的研究场景结合起来，以建立和维系高等教育研究主体在研究活动中的专业性地位。

第二，强化研究主体的主体性意识。研究主体的专业性与主体性相伴相生，互为依靠，通过强化主·５８·

体性来提升专业性是一条简捷有效的途径。具体是加强研究主体在研究过程的不断感悟与反思，强调

“强调共享价值和目标”，［４２

］明确高等教育研究者的

专业使命，

进而倒逼专业性水平的提高。第三，激活学术研究地带的公共性。如果说高等教育研究从“社会边缘进入到社会中心”为其奠定了合理存在的初步“合法性地位”，那么致力于服务社会公共利益便是推动其发展的重要动力。也正如有的学者所言：“公共性是公共利益存在之所，也是

每个公民追求教育公共利益之所。”［４３］

激活学术研

究地带的公共性，也即意味着高等教育研究者在接受公共部门的经费、等资源支持的同时，要从社会大众的公共利益出发，回应社会大众多样的高等

教育需求，［４４］

并要做到私人利益与公共利益、公共

责任间的动态平衡。总之，通过提升专业性水平，增强以高校、科研机构等为依托的高等教育研究主体的话语主导权，推进高等教育研究活动从多中心决策转向专业性主导的转变。

（三）以创新研究方法为核心：从单／多学科研究走向跨学科研究

跨学科建设是我国建设世界一流大学的必然选

择［４５］

，而跨学科研究是当下高等教育研究方创

新的关键理路。当前，

我国高等教育研究中，无论是单学科研究还是“多学科研究的引入还停留在学科性视角层面，方视角在高等教育多学科研究中还未受到足够重视”，亟待实现“从学科性视角到方

视角的转向”

［４６］

。有鉴于以往大多数者仅仅是从宏观的理论层面来探讨高等教育研究方法（论）创新路径的问题，下面则尝试从“宏观理论构想＋具体

技术操作”

的双进路层面来展开。从宏观理论构想层面来看，高等教育研究方法的突破首先要实现跨学科研究方的体系化和制度化，而这一过程大致包括以下步骤：一是从单一概念到多个理论、方法的深度融合。即通过整合调适社会学、政治学、经济学、心理学、统计学、法学乃至计算机科学等学科的核心知识、理论概念以及方法工具等，创造新的研究视角、概念乃至方法，来突破高等教育单（多）学科研究固有研究理论视角和研究方法相对单一且融合不足的局限，以更科学地分析高等教育领域中的复杂现象和问题。二是从结构到体系的全面构造。通过与其他不同学科的交流对话，以整体的、历史的、发展的眼光以及比较的视角进行多方位探究，将琐碎且分散的跨学科研究实践

经验提炼升华为一般性的原则和方法，丰富高等教育研究既有结构的内容和内涵，以此为基础框架来构造高等教育跨学科研究的方体系。

从具体技术操作层面来看，迈向跨学科研究方法还需要从“

价值·技术·组织”的整体来共同推进。第一，突出实证研究的重要价值和技术方

法。［４７］高等教育研究者需要打破思维惯性，扭转长

期以来“重思辨而轻实证”的研究理念，所开展研究应从主观经验驱动转向事实数据驱动。尤其是新一代高等教育研究者，在理解和解决各类高等教育现象、问题时，应不断学习掌握新的技术方法，并多加利用物联网、云计算、大数据等先进科学技术，将研究过程中可观测、可计量、可实验的因素进行科学的量化处理，形成具有良好事实数据支撑的研究成果，以便形成了一套系统、高效、科学的操作技术和方法体系。第二，实现组织机构的建制化与实体化。应从经费、等层面提供资源支持，逐步建立起类似“高等教育跨学科研究中心”的组织机构，邀请不同学科领域的专家学者共同组建团队进行跨学科研究，并通过定期或不定期举办跨学科会议报告和选择合作刊物开辟跨学科研究专栏，介绍领域内最新的跨学科研究成果，以提高跨学科研究方法的地位和影响力。

五、结语

高等教育研究范式转型可谓是一场学术，然而又有别于一般意义上的知识生产模式转变和研究思想改革，更多指向概念、理论、技术、方法的多重突破、创新与再造。毋庸置疑，高等教育研究范式的创新和突破难以从深陷“路径依赖”的传统研究范式中产生，但却可以在对既有范式局限和不足的批判反思中生成。在某种程度上而言，高等教育研究范式的转型本身就是一个贯穿着高等教育研究者自我反思与积极行动的过程。然而，这一点经常被人们所忽略，不善反思却热衷于去盲目追求看似“新奇”、“时髦”的理论和方法。同时，更因为当代高等教育研究关涉到社会、政治、经济、文化等不同领域的内容，使得对研究范式转型的理解也需要从视角来进行考察，将研究问题的核心、研究主体的行动以及研究方法的策略整合到当下具体的实践进程之中，令期间所关涉的各类事实、关系以及要素可以有效契合且回应高等教育自身的发展和社会的价值主张，以更好地推动高等教育研究范式的转型。

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［责任编辑：刘磊；责任校对：赵红艳］

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