关键词：贵州；大学生；责任；现状
在飞速发展的信息的今天，我们为人处事的成功与失败取决于是否有责任意识。人类社会之所以取得快速发展，很重要的原因就是人承担着对社会的责任。90后大学生作为现代化社会建设的人，社会发展的主力军，有无社会责任意识直接关系到个人前途的发展，关系到家庭的兴旺，民族的未来。因此，责任意识对大学生的身心发展和社会发展具有重要的意义[4]。
一、大学生社会责任意识的内涵
大学生社会责任意识是指大学生作为社会发展进程中的一员，在承担社会发展的责任中作出的行为选择、行为过程以及行为结果与期望是否一致而产生的一种心理。
大学生的责任意识包含三个方面：一是个人意识。对自己的生理发展和心理发展是否有负责的心理，是否有通过日常生活的锻炼和学习使自己成为一个身心健全的社会人的欲望。二是他人意识。。三是国家意识[1]。。
责任意识弱的大学生，难以发挥他应有的社会潜能，在实践活动中难以受纪律的约束，表现出来的行为是一种懒散的、消极的行为。而责任意识强的大学生，会自觉遵守各种纪律条款，能够很好的掌控个人的专业潜能，在社会实践活动中优速发展，表现出来的行为是一种勤奋的、积极的行为。
二、贵州省大学生社会责任意识的现状
。从文献查阅获悉，当前大学生的社会责任意识大部分是比较强的。他们充满活力，充满希望，积极投身于社会实践活动当中，对国家的发展也抱有积极的信心和希望，能够正确的定位自己，勇于承担和履行自己对他人、对家庭、对社会的责任。
与全国相比，贵州省处于经济，教育，社会意识形态等发展较为落后的地区，省内高校的大学生社会责任意识总体呈现为淡薄的现状。。从统计学意义上讲，该校的大学生社会责任意识现状可代表贵州省的大学生社会责任意识的现状。
1.责任意识的缺失性。大学生对“责任”的理解还停留在字面层次，对于所包含的内容和意义以及所需要采取的行为基本无知。六盘水师范学院的学生高考录取分数线普遍比较低，受自身能力和精力的，学生学习兴趣不浓，行为懒散。不爱动不爱思考。部分学生的表现更为突出。例如，“禁止考试作弊”是所有高校三令五申的考试规定，然而部分学生偏偏熟视无睹，不遵守考试章程，在考试过程中携带小纸条，手机拍题等非正常的考试行为，破坏了考试的目的，对同学公平考试不负责，对教师的劳动成果不负责。某专业2010级的本科生张某，在《》期末考试过程中夹带小抄，被监考教师发现，意图冲撞监考教师，认为监考教师遏止他考试行为是影响他的课程考试，破坏了他的考试心情。最终，这位同学因对他人无责任意识而导致个人毕业时未能取得学位证书。某某专业2011级的本科生李某，经常无故旷课，长期宅在宿舍上网，不做毕业论文设计，面对部门领导亲临宿舍谈心，依然避而不见。毕业时，未能取得毕业证和学位证。然而，李某心生怨恨，认为部门领导故意难，不颁发毕业证书和学位证书，意欲持刀冲撞部门和短信威胁教师。最终李某因其责任意识淡薄而接受他应该的惩罚。这些实例说明大学生的责任意识不强，甚至没有。
2.责任意识的滞后性。刚进大学的学生，思想观念停留在家庭教育中备受宠爱、对父母亲朋关心少、向父母享乐要求多的孩子，还停留在中小学的教育环境中备受关爱的学生。他们将这种被关爱认为是理所当然的，不需要感恩和付出。可是，失去了被关爱，他们就会感到孤寂，感到世态炎凉，未意识到自己是社会人，是群体环境中的一员。随着年龄的增长，高年级的学生责任意识明显比低年级的学生的责任意识要强。他们学习欲望较高，学习兴趣较浓，旷课较少，补考的学生较少，部分学生还有参加升学考试的意愿。他们知道自己需要团队，积极的加入青年协会、加入共青团和加入党派组织，知道工作需要通力合作。据调查，某专业2013级学生全班60人，大一期末考试，竟有31人次参加补考；大二期末考试，有24人次参加补考；大三期末考试，仅有11人次参加补考。这些数据说明大学生的责任意识具有滞后性。
参考文献：
[1]丁凯.大学生社会责任感存在的问题及对策[D].湖南农业大学.2007
[2]张艳娇.大学生社会责任感现状调查分析[J].校园心理.2014，12（6）
[3]李滔.当代大学生社会责任感存在问题与培育对策[J].江西理工大学学报.2015，12（36）
[4]李会萍.90后大学生社会责任感问题研究[D].西安工业大学.2014
[5]李佳.当代大学生社会责任感培育存在的问题及对策研究[D].吉林农业大学.2015
自然人和社会人之所以有区别，就在与自然人没有受到任何约束，而社会人则是受到社会规范的约束，社会道德的约束，进而使人类走向文明，迈向进步。幼儿园中对幼儿规则意识的培养，一定程度上给幼儿带来很多不适应，但却是幼儿适应社会的第一步。我国著名教育家陶行知先生说：“社会即教育”。幼儿园的一日生活对幼儿来讲就像一个小小的社会，在这个小小的社会当中学习规则和规范，因此这小小社会中的各种多媒体的运用也显得尤其重要！
一、什么是规则
规则就是规定出来供大家共同遵守的制度或章程。规则还是行为与活动的准则，要使活动顺利进行并取得预期的效果，就要引导幼儿建立和执行一定的规则。
二、幼儿园建立规则的意义和作用
规则在幼儿园的一日生活中处处体现，所谓的规则，就是幼儿的一日生活常规。常规的建立不仅是集体教养幼儿的需要，同时它有益于促进幼儿身心健康的发展，可以起到培养良好情绪，形成一定的卫生、生活和行为习惯，促进幼儿生活和活动能力提高的作用。规则作为教育手段，可以起到规范引导行为方向，促进幼儿活动质量，提高能力和身心发展水平的作用。
三、运用多媒体促进小班幼儿的规则意识
（一）运用多媒体促进小班幼儿生活规则意识的形成。
生活规则在幼儿一日活动中密不可分，良好的生活规则对幼儿的一生有着重大意义。然而小班幼儿大多是处于3-4岁的年龄段，可塑性较大，这个年龄段的幼儿正是养成良好生活规则的关键期。但是由于他们年龄小，身体和心理发育还不完善，缺乏基本的生活能力，因此硬生生的跟孩子们说要这样这样做，不要那样那样做，他们很难理解，所以这时多媒体的运用就可以给孩子一个直观形象的画面，让孩子身临其境，易于接受这些生活规则。
（二）运用多媒体促进小班幼儿良好、自主的活动规则。
幼儿园区域活动是以尊重儿童为前提，尊重幼儿的身心发展规律和学习特点，促进每个幼儿富有个性发展的游戏活动，深深地受到了老师和小朋友的喜爱，特别是我们小班的孩子尤其喜欢。在这里，他们不仅能自主地选择游戏内容，自由地探索学习方法，无拘无束的游戏； 还能够充分地激发自己积极探索，大胆尝试的情感，以及强烈的动手愿望。他们在获得知识经验的同时，又体验到了开心、愉悦的快乐情绪。虽然在区域游戏中要体现孩子的主体性，但是规则意识的渗透也是不可少的。只有在一个区域规则明确的环境中，幼儿才能自由、有序地探索于环境与材料；教师的注意力才能有可能转向观察、指导幼儿活动水平的提高上。但是，对刚入园的小班幼儿而言，他们的规则意识是非常淡薄的，并且考虑到小班幼儿的年龄和思维特点，在讲解活动规则上，如果单纯通过语言方式的讲解，可能造成幼儿思维上的倦怠，也不易理解。因此在导入方式上采用多媒体教学手段以其丰富多样、形象直观的表现形式来吸引幼儿的注意力，同时帮助小班幼儿在区域活动中更快、更好地学会正确的区域规则，更好地理解游戏的规则，建立相应的规则意识，良好、自主的投入到游戏中，使游戏发挥其最大的魅力。
（三）运用多媒体促进小班幼儿社会规则意识的形成。
新《纲要》指出：在社会环境的影响下，小班幼儿开始具有最初步的对社会规则、行为规范的认识，能作最直接、简单的道德判断；喜欢与人交往，特别是开始喜欢与同伴交往，对父母及家庭外主要接触者都能形成亲近的情感 。
然而社会规则中有些内容离幼儿的现实生活及经验有较大距离，是无法现实地感知的，实施时具有一定的难度。运用多媒体手段可以有效地弥补传统教学的不足，它能跨越时间和空间，把难以理解的或抽象的或微观的社会规则、社会事件或事物进行动态模拟，揭示出现象、事件或事物发展的规律及本质的特征，化抽象为具体，化难为易，化静为动，使难点、重点直观化、感性化、形象化和具体化，易于幼儿观察、想象、理解相应的社会规则。
社会规则无处不在，走路有规则，开车有规则，还有那么多的的“行”与“不行”，就连停个车都要有规则。通过多媒体的运用，让幼儿观察、讨论为什么要遵守这些规则，明白原来在我们的生活中也有这么多的规则。在我班的一次环保活动中，我和孩子们一起到幼儿园里捡垃圾。当孩子们到花园里看到一只塑料袋躺在菜地里时，就议论开了，“是谁丢的啊”“这塑料袋在这里干什么？”面对孩子们一系列的疑惑，我引导孩子进行了一次实验，并将塑料袋埋到地底下，过一段时间再挖开来看看会怎么样？猜测结果很多，有的说被蚯蚓吃了 ，有的说被虫子咬了，有的说烂掉。一段时间后，我们再次挖开泥土，孩子们发现塑料袋还是好好的在泥土中，没有腐烂掉。我抓住这个契机，将之前拍摄的照片拿出来作比对，将有垃圾的幼儿园和捡掉垃圾后的幼儿园比较；。
我们可以从两个方面来理解义务的特征，一个是作为规则的义务，另一个是作为行动的义务。
作为规则的义务就是那些规定人们必须做什么或不得做什么的道德要求或法律要求。从这个意义上说，义务是规范的一种形式。它不仅约束行为，同时也引导行为。认识义务范畴，首先要弄清的是：那些规定行动的要求从何而来？它们又是如何形成的？这是文章的第一部分要讨论的问题。在我看来，从社会必要性或社会重要性的角度来说，义务、权利和正义这些概念，只不过是一定的社会共同体用来协调利益关系的思维规定。三者的关系是：义务是用来增进公共利益、促进共同体发展的社会规则，而权利则是个体按照形式上的同一尺度在公共利益中有资格索取的份额，从而是维护个人利益、保障个体发展的社会规则。当义务和权利的发展出现不平衡时，就需要正义原则重新调整利益格局，重建均衡的义务—权利关系。所以，作为规则的义务实际上是利益共同体对个体的客观要求。这些要求最终受制于社会的经济结构，而它们的形成和发展又是人们根据历史的社会理性不断实践的结果。
作为行动的义务主要涉及这样一个问题：义务行动何以可能？我在文章的第二部分中把它分成两个子问题：(1)行为主体为何必须把外在的行动规则转化成内在要求？(2)这一转化过程是如何实现的？很明显，在子问题(1)中，如果义务是必须要做的事情，那么义务就是行为主体必须服从的要求或命令。这意味着，在义务对行动的规定中一定带有某种必然性，而行为主体必定在某种程度上受制于这种必然性。正是这种既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性，才是行动者必定会内化外在规则的客观根据和基础。而这个必然性就是社会关系中的客观要求。在子问题(2)中，我将依据科尔伯格的道德发展认知理论介绍个体道德意识生发的不同阶段，阐述个体在接触、接受和驾驭外在规则的过程中自律意识（内在要求）逐步形成和发展的心理过程。
作为规则的义务：利益关系中的义务、权利与正义
。当我们说某人有做某事的义务时，通常是在要求他对别人或共同体做必须要做的事。①同样，当某人在行使某项权利的时候，一般是在要求他人或共同体必须尊重自己的权利，从而免受侵犯或干预。可见，义务或权利，本身就是一种社会关系，即义务关系或权利关系。在义务关系中，承担义务的一方在履行义务时，不论动机是什么，结果总是要付出，也就是履行义务的人要让渡属于自己的东西而使他者受益；而在权利关系中，享有权利的一方在行使权利时，结果总是要索取，也就是行使权利的人要从他者那里获得可以使自己受益的东西。②所以，义务关系和权利关系背后反映的其实是利益关系，区别在于，对主体来说，义务是一种利益出项，而权利则是一种利益入项。
不难看出，义务—权利关系不仅体现了利益的流动性，更重要的是，它反映出了利益的流向问题。在权利关系中，利益是流向个体的，因此，个体权利在这里和个人利益是一致的。一般说来，流向个体的利益，不是来自他人利益，就是来自公共利益。。米尔恩在《人的权利与人的多样性——哲学》中就说，“权利概念之要义是资格。说你对某物享有权利，是说你有资格享有它”。③由于“任何人均不能凭其个人身份而享有一项权利”，④因此，“大多数权利肯定是社会权利”。⑤可见，之所以权利都是（不是大多数，而是全部，见注释⑧）社会权利，是因为只有当个体具备社会成员的身份时，社会才可能赋予个体享有权利的资格。而那些取自他人的利益，看似源自个体，其实只不过是通过个人利益的形式表现出来的一部分社会公共利益。所以，权利就只能是个体按照形式上的同一尺度在社会公共利益中有资格索取的份额。那么，供权利分配的社会公共利益又从何而来？是义务关系在起作用吗？
不难推断，在义务关系中，让渡出的利益不是流向了他人，就是流向了共同体。在前种情况下，出让的利益一般只在私人关系体中流动，通常不流入社会共同体。不过，即便是这样，社会共同体也是受益者。因为若不是这些私人关系体可以自行维系某些利益供给，社会共同体可能就要在公共利益中拿出一定的份额进行补给。而在后一种情况下，出让的利益要么是直接流向社会共同体，要么就是间接地通过小共同体流向社会共同体，从而构成社会公共利益。⑥
可见，义务⑦和权利这两个概念，只不过是一定的社会共同体用来协调利益关系的思维规定。义务关系最终是用来增进公共利益、促进共同体发展的社会规则，而权利则是个体按照形式上的同一尺度在社会公共利益中有资格索取的份额，从而是维护个人利益、保障个体发展的社会规则。所以，义务—权利关系其实是一定的社会共同体用来协调公共利益和个人利益之间关系的方式和手段，从而在本质上反映的是共同体和个体之间的利益关系。这就是义务关系和权利关系客观存在的社会必要性或社会重要性。而且，履行义务必定要先于权利享有，因为在权利关系中流向个体的利益只不过是社会公共利益的一部分，而这个公共利益则是由义务关系促成并维系的。⑧当义务—权利关系的发展出现不平衡的时候，也就是在一定的社会共同体内出现了义务负担重而权利享受少或权利要求多而义务履行不足的时候，共同体的利益格局就会出现一定程度上的结构失序。这时，就需要用一定的正义原则在社会制度的层面上调整社会负担与社会收益之间的分配，从而建立一个更为良序的社会利益分配格局。这就是罗尔斯所说的正义原则。它是“社会制度的首要价值”，⑨作为原则，它“提供了一种在社会的基本制度中分配权利和义务的办法，确定了社会合作的利益和负担的适当分配”。⑩
。更为重要的是，义务关系总是变化发展着的，根本就不存在古今中外所谓普世皆同的义务要求。所以，在把作为规则的义务理解成社会共同体对个体的客观要求时，必定还要说明这些规则是如何历史地形成的，以及在形成过程中是否有规律可循。这就牵涉到义务范畴的历史本质，即历史的社会本质。
在论及义务的起源问题时，一般认为，共同的社会生活必定是产生义务关系的历史前提和社会条件。(11)理由是：人类生来就是群居动物。人只有结成社会、共同生活，才能满足生存和发展的各种需要。。抽象地看，这种说法不无道理，但是，如果缺乏对人类共同生活的结
合方式、社会结构及其运动规律的相应解释，那么，它就只能是一个混沌的关于整体的表象。事实上，人类结成社会、共同生活的首要的历史前提和社会条件就是从事物质生产活动。而物质生产活动中的生产关系、分配关系和交换关系从一开始就是人类社会最基本的结合方式和人的生活方式。这些关系起初是直接地、后来是间接地形成了人类社会的各种活动规则，而作为规则的各类义务正是这种历史活动的客观产物。正如恩格斯所言：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”(12)
起初，被概括起来的共同规则针对的只是和生产、分配和交换产品直接相关的活动方式。一旦这些共同规则以最初的习俗形式被确定下来，人类思维的主导力量就由经验的归纳能力逐渐转变成理性的推理能力。其结果是：人们开始学会从规则的形式角度、而不是从规则所适应的具体对象的角度去看待人类的活动方式。这个转变过程同时也伴随着这样一种思维活动：理性思维先是从那些最初的共同规则中抽象出一些具体的规定性，形成概念和范畴——如互助协作和相互信任（大致和生产关系对应）、互利共赢（大致和交换关系对应）、公正平等（大致和分配关系对应）——继而再赋予这些概念或范畴以抽象的普遍形式。随着社会活动种类的不断丰富，这些先是用于规定人类经济生活的概念和范畴又被衍生出其他一些子概念和子范畴，它们后来一道被用于其他类型的社会关系中，以扩大了的涵义和形式去规定人类普遍的行为方式。久而久之，这就会给人造成一种假象，好像是这些具有一般抽象形式的规定性决定着活动方式和社会关系，而不是相反。其实，那些后来出现在法律和道德中的概念和范畴都有其历史原型，都是由最初的经济生活中的共同规则逐步发展来的。从这个意义上说，是社会规律的必然性通过自己的理性方式（社会规则）规定着行为本身，而个体理性只不过是社会理性在人的头脑中表现出来的意识形式。。
作为行动的义务：内化外在规则的必然性及其过程
作为行动的义务关心的是义务行动何以可能的问题。这个问题又包含两个子问题：(1)行为主体为何要把外在规则转化成内在要求？(2)行为主体是如何把外在规则转化成内在要求的？问题(1)讨论的是规则在内向转化过程中的必然性根据和客观基础。问题(2)讨论的则是这个过程本身及其实现方式。以往，在我们阐述义务行动何以可能的时候，通常只侧重回答问题(2)，一般不涉及问题(1)。这种处理方式的潜在理由可能是：规则由他律转向自律的这个事实就是行为主体必定会内化外在规则的内在根据。但问题在于：“会发生这个过程”的事实并不能充当“这一过程为什么必然会发生”的理由。换句话说，如果不了解外在规则必然会转化成内在要求的客观原因，我们就无法从根本上解释：义务要求的强制性究竟从何而来？从而也就无法说明：在规则的内向转化过程中，什么样的实现方式才是合理的？所以，在回答问题(2)之前，必然先要解决问题(1)。
问题(1)：行为主体为何必须把外在的行动规则转化成内在要求？
从义务的形式规定性上说，行为之所以被称作是义务，就在于义务是一种强制性要求。这意味着，义务是必须服从的要求或命令。但是，行为主体为何要接受这种强制呢？从经验上讲，无论是什么在发号施令，无论这个命令的权威性有多大，只要从主观好恶出发，行为主体就可以拒不服从。他只需说：“我就是不想（或不愿意、不喜欢）这样做！”，似乎就可以拒绝履行任何义务。所以，问题就在于：如果找不到行为主体进行自我强制的客观根据，就不可能有真正的出于义务的行动。那么，这个客观根据究竟是什么呢？
在康德看来，这个客观根据就是一种敬重道德律的天然情感。他认为，单纯智性的理念会激发先天的敬重感，而这个情感是“不可分割地与每个有限的理性存在者心中的道德律表象结合着的”。；正如就连对法则怀有这样一种兴趣的能力（或对道德律本身的敬重）真正说来也是道德情感一样”。(14)可见，康德的意思是说：具有不完全理性的人（有限的理性存在者）必定会敬重完全理性（纯粹实践理性）制定的法则（相当于人崇拜真理的本性）。正是这种先天的道德情感（对道德律的敬重）的作用，有限的理性存在者才有可能强制自己排除一切出自爱好的行动根据，心无旁骛地服从道德律。(15)用我们的话来说就是：先天的敬重感是行为主体进行自我强制的客观根据。
且不论康德所说的敬重感是否来自先天，这种道德情感无疑是存在的。但问题在于：我对规则本身的敬重并不意味着我必定会按照规则的要求行事，换句话说，道德律本身并不会必然地导致内化过程的发生。因此，康德所说的敬重感，就不会是规则在内向转化过程中的客观根据和基础。原因就在于，他并没有找到一种在形式上既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性。
相比之下，霍尔的义务观倒在一定程度上弥补了这一不足。他认为，人受趋乐避苦的肉体感受性支配，“从本质上就是自己爱自己、愿意保存自己、设法使自己的生存幸福；所以，利益或对于幸福的欲求就是人的一切行动的唯一动力”。(16)由此，义务的强制就是这样一种必然性：“即使用一些适宜的方法，让同我们一起生活的人得到幸福，以便决定这些人也能使我们自己得到幸福的一种必然性；对于我们自身的强制，则是这样一种必然性，即必须采取某些方法，不采取这些方法我们就既不能保存自己，更谈不上使自己的生存得到巩固的幸福这样一种必然性。道德，一如宇宙，是建立在必然性之上、或建立在事物之永恒的关系之上的。”(17)可见，在霍尔那里，人的义务只不过是人设法使自己生存幸福的手段和工具，而追求自身的幸福就是人进行自我强制的客观根据。这个客观根据受趋乐避苦的肉体感受性支配，是一种既内在地制约着主体（支配人的幸福感）、又外在地要求着主体（为了追求自身幸福）的自然的必然性。但是，尽管霍尔认识到自我强制的客观根据必须建立在必然性的基础上，然而，由于他混同了自然规律和社会规律之间的本质区别，错误地套用自然的必然性去解释人类社会发展的必然性规律，他就不可能正确地理解外在规则的社会本质以及连接外在规则和内在要求的客观基础。所以，霍尔虽然在形式上找到了一种既内在地制约着主体、又外在地要求着主体的必然性，但却错解了这种必然性的本质，从而最终找到的只能是错误的客观根据。
。
从现实性上说，人的本质是一切社会关系的总和。(18)从义务的强制性来说，一方面，人受社会关系的支配，必然会在一定程度上按社会规则的要求行事。另一方面，社会关系的形成和发展并不以人的主观意志为转移，而是受社会规律的必然性支配，转移着人的主观意志。人只有通过变动社会关系才能影响社会，而社会规律总是通过社会关系影响和改变着人。由此，社会关系才是连接个体需要和社会要求的客观基础，它通过社会规律的必然性既内在地制约着人的需要，又外在地要求着人必须按某些社会规则行事。所以，社会关系才是行为主体内化外在规则的客观根据和基础。
(2)行为主体是如何把外在规则转化成内在要求的？
内化外在规则的过程是个体道德意识逐步形成和发展的过程，是行为主体由他律走向自律的过程。在科尔伯格的道德认知发展理论中，这个过程就是个体沿着社会化的认知发展取向不断深化道德推理的过程。具体地说，它有三个水平、六个阶段。见下表：
阶段1。个体以自我为中心，不考虑他人的利益，也分不清自我利益和他人利益之间的区别。对错观念取决于惩罚或奖赏的力度，在行动上完全服从权威。
阶段2。个体意识到人人都有自己追求的各种利益，且相互之间有冲突。个体只遵守带来即时利益的规则。行动是为了满足自己的需要，并允许别人效仿。
前习俗水平是道德认知发展的最低阶段。在这个阶段，个体所处的社会关系一般只局限在家庭范围内。个体以满足自己的需要和利益出发，通过外在的奖惩和权威的强力约束自己的行为，但逐渐开始意识到他人利益的存在。
阶段3。个体意识到与周围人之间共享的情感、协议和期望要高于个人利益，遵从身边人的角色期望，有意维护良好的相互关系，但仍不能考虑普遍化的制度观点。
阶段4。个体开始采纳制度观点，并以此指定角色和规则，依据制度考虑个人之间的关系。在行动上履行个人承诺的义务，严格守法。
习俗水平是道德认知发展的“常人”阶段。当个体所处的社会关系范围不断扩大的时候，他开始不断地意识到来自家庭之外的更为广泛的社会影响。。
阶段5。理性的个体意识开始超越依附社会的观念，逐渐认识到法律观点与道德观点之间的冲突，并发现整合它们的困难。在行动上，认为只有公平的规则才应该遵守。
阶段6。作为一个理性的个体，相信普遍的道德原则的有效性，并且立志为之献身。在行动上，遵守自己选择的伦理法则。
后习俗水平或原则水平是道德认知发展的最高阶段。在这个阶段中，个体的理性意识上升到较高水平，开始对外在规则进行反思，逐渐形成某种超越社会依附的观念。最终，个体逐步确立了自行选择的普遍的伦理法则并以此行事。(19)
不难看出，科尔伯格的道德阶段理论的分析框架有两个特点：(1)用“习俗”(20)概念把自我与社会规则和社会期望之间的互动关系分成三类不同的道德认知水平。(2)把个体用来界定社会事实和社会道德价值的社会道德观点(sociomoral perspective)当做其承担角色、进行道德判断的一般结构化构念。(21)在特点(1)中，用“习俗”概念划分不同的道德认知水平，实际上是通过处在社会关系中的个体与外在规则之间的契合程度评判个体道德意识发展的不同的社会化程度。在特点(2)中，社会道德观点其实就是外在规则（习俗）在个体道德意识中的表现形式——支持内在要求的理由。所以，六个阶段中的社会观点的发展过程，也就是个体在接触、接受和驾驭外在规则的过程中自律意识（内在要求）形成和发展的过程。这和文中所论的内化外在规则的必然性根据问题在逻辑上是一致的。(22)
结语：必然性规律与自由自律
很显然，科尔伯格理论中的阶段6其实就是康德所说的普遍立法的自由状态。这似乎表明，从他律到自律的过程，既是个体的道德推理能力不断提升的过程，也是个体逐步接触、接受和把握必然性规律的过程，更是个体通过驾驭必然性规律实现自由自律的过程。从这个意义上说，义务的强制性只不过是必然性的一种表现形式，而形式上的个人自由就必定是合乎必然性规律的自我规定。这种既在义务要求的强制规定下、又在自主的意志规定中形成的意识，就像康德说的那样，是一种“意志自由地、却又与某种不可避免的、但只是由自己的理性加于一切爱好上的强制结合着而服从法则的意识”。(23)当这种意识发展到自由自律的程度时，就好像“我们有朝一日能做到无须对于法则抱有那种与害怕违禁的恐惧、至少是担忧结合着的敬重，我们就能像那超越于一切依赖性之上的神性一样自发地、仿佛是通过一种成为了我们的本性而永远不会动摇的意志与纯粹德性法则之间的协调一致，而在某个时候能具有意志的某种神圣性似的”。(24)从精神实质上说，这和孔子讲的“从心所欲而不逾矩”是同一种状态。可想而知，感受这个状态的过程必定是“痛并快乐着”的。。
可见，义务不只是约束人的、强制人的，同样也是引导人的、激励人的。人只有在义务的约束和强制中磨砺自己，才有可能把握自己、实现自我、达到自由。所以，义务就必定是个体通向自由的必经之路。由此，我们也可以说，义务就像是化学试剂，人生若不是在它的合成作用中结晶，就必定会在它的离解作用中消融。
注释：
①人当然也有对自己的义务。不过，由于人只能通过社会的方式满足需要或要求自己，所以，人对自己的义务就只不过是人借助社会的方式规定自我的一种个人形式。因此，这种形式的义务归根到底还是体现了他者对自我的要求。
②有两种特殊的情况需要说明：一种是要求履行义务的权利，一种是要求享有权利的义务。在这里，权利和义务是同一的，享有者同时是承担者，履行人同时是行使人。
③〔英〕米尔恩著：《人的权利与人的多样性——哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995年，第111页。
④〔英〕米尔恩著：《人的权利与人的多样性——哲学》，夏勇、张志铭译，中国大百科全书出版社，1995年，第127页。
⑤同上，第128页。米尔恩还认为：“不是所有的权利都是社会权利”，因为“必定存在人们仅仅作为人类就享有的某种权利”。他还强调：“一定要是普遍道德权利。”同前，第153页。但事实上，权利是不可能超出“社会的经济结构以及由经济结构制约的社会的文化发展的”（马克思语）。这意味着，所有的权利必定都是社会权利，根本就没有凌驾于社会之上的抽象的人类权利。即使是人的生命权，也从来没有作为普遍的道德权利存在过。在阶级社会，从来都是统治阶级的意志直接或间接地决定着社会成员的生活方式乃至生存方式。即便是在高度文明的资本主义社会，只要社会生命对资本不利或对资本无用，他的肉体和他的意志就会在被人遗忘的角落慢性消亡。所以，想要真正地保护人和发展人，就要在根本上变革或改进不合理的社会制度，而不是诉诸道德权利本身。
⑥不过，不是所有出让的利益都会构成社会公共利益。如果私人关系体和小共同体的利益与社会公共利益发生了冲突，那么，出让的利益就可能会是社会公共利益的内耗项。但总的来说，在义务关系中，最终流向社会公共利益的部分绝对是主体。因为，即便是在利益冲突中有内耗，其前提也必然是社会公共利益要多于子共同体的利益。
⑦文中提到的义务概念属广义义务范畴，并不特指道德义务。在大多数情况下，本文把义务理解成社会规则，其中有经济、政治、法律和道德等方面的含义。
⑧贝姆就认为：“权利和义务的相关性并不意味着权利和义务各占50%。以我的经验而言，常常是义务占75%而权利只占25%。”〔美〕贝姆：《重建权利和义务的平衡》，漆玲译，载《道德与文明》1993年第1期。可以说，尽管这个3∶1的经验判断是否准确还有待考证，但判断本身无疑是正确的。
⑨〔美〕罗尔斯著：《正义论》，何怀宏、何包钢、廖申白译，中国社会科学出版社，1988年，第1页。
⑩同上，第2-3页。
。。〔古罗马〕西塞罗著：《论义务》，王焕生译，中国大学出版社，1999年，第153页，第17页。
(12)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年，第539页。
(13)〔德〕康德著：《实践理性批判》，邓晓芒译，杨祖陶校，人民出版社，2003年，第109页。
(14)同上，第110页。
(15)“关于意志自由地、却又与某种不可避免的、但只是由自己的理性加于一切爱好上的强制结合着而服从法则的意识，就是对法则的敬重。”所以义务就是“在客观上按照这一法则并排除一切出自爱好的规定根据的行动”。同上，第110页。
(16)〔法〕霍尔著：《自然的体系》上卷，管士滨译，商务印书馆，19年，第273页。在霍尔看来，“幸福不过就是连绵不断的快乐而已”（同前，第268页），而“利益就只是我们每个人看作是对自己的幸福所不可少的东西”（同前，第271页）。
(17)同上，第121页。
(18)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第18页。
(19)〔美〕科尔伯格著：《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，郭本禹、何谨、黄小丹、谢冬华等译，华东师范大学出版社，2004年，第165-167页。
(20)“‘习俗’一词是指遵守和坚持社会或权威的规则、习俗和期望，之所以遵守和坚持也仅仅因为它们是社会的规则、期望和习俗。”同上，第163页。
(21)〔美〕科尔伯格著：《道德发展心理学——道德阶段的本质与确证》，郭本禹、何谨、黄小丹、谢冬华等译，华东师范大学出版社，2004年，第1页。
关键词：幼儿；规则意识；培养
中图分类号：G611 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）14-0021-01
新纲要提出，教师要帮助学生从小理解和遵守生活、学习的各项常规，养成遵守规则的良好态度和习惯。我们要在共同的生活和活动中，以多种方式引导学生认识、体验并理解基本的社会行为规则，学习自律和尊重他人。幼儿期是萌生规则意识和形成初步规则的重要时期，帮助他们建立规则意识，有利于发展学生的意志力、控制力和思维能力，有利于促进他们社会性的发展。入园不久，由于他们来自不同的家庭，受到不一样的学习和生活影响，许多孩子身上存在着这样或那样的行为问题，加上孩子年龄小，行为自控能力差，认知水平的局限性，对一些必须遵守的规则不能理解和接受。因此，常常出现行为上的偏差。根据学生的现状，我们应该注意对学生的需要给予满足，对他们的不良行为给予制止，促使他们生活在一个和睦、相互给予爱的环境之中，促使学生形成良好的生活习惯和规则意识。
一、学习规则的含义，了解规则的作用
学生的规则意识，是在游戏、生活中得到发展的。受认知水平和生活经验的局限，幼儿常常不能真正理解常规对自己及大家带来的好处，体会规则的重要。因此，我们要在生活、游戏中让幼儿感受到因无序混乱而引起的不便，感受有序活动带来的快乐，在反复的体验中让孩子学会做出正确的选择，从而意识到规则的重要性，不断促进幼儿规则意识逐步内化。幼儿特别爱烧烤店的游戏，可有的幼儿每次活动后，不按规定将烧烤的物品整理好，而是随意地丢在玩具篓内。结果下次再玩时，很多烧烤食物被杂乱地放在篮子里，幼儿在游戏时不能很快地找到需要的材料，有时还要请老师帮忙。孩子们这时就亲身体会到：不按规定收拾好材料，下次再玩就会很麻烦。之后，孩子们都很自觉地把玩过的材料整理好。我请交警来给孩子们上关于遵守交通规则的安全教育课，利用多媒体让孩子们认识了交通信号灯，人行道等，孩子们对遵守交通规则有了一些认识。
二、尊重学生，让学生制定属于自己的规则
教师应该充分尊重幼儿，相信幼儿，不要让规则约束幼儿，让幼儿参与到班级规章、活动规则的制定中来。这样幼儿的积极性才得到充分调动，遵守规则的自觉性、主动性也会增强。班里有个图书角，最初没有规章制度。幼儿根据自己的需要，随便看，结果问题一一显露出来：有的幼儿拿到三四本，有的幼儿连一本都没有拿到；有时，看书的幼儿一多，便出现拥挤、抢书的现象；有的书不知被谁给撕坏了。看到一片狼藉的图书角，有的幼儿开始提意见了。教师把大家的意见集中起来，一起制定了图书角的阅读制度，并通过绘图的形式张贴于图书角中。由于制度是孩子们自己制定的，是他们自己想法的表达，他们个个自觉地遵守制度，图书角也呈现出井然有序的状态。
三、通过各种方式来培养自控力
孩子们都是天真、活泼、好动的，他们并不是有意识地不遵守规则，而是由于年龄小，自控力相对较差。自我控制是个体自我意识发展到一定程度所具有的能力。积极发展孩子的自控力对幼儿规则意识的培养具有促进作用。
（1）在幼儿园里要有目的性地设计一些游戏来培养学生的自控力。通过精心设计的游戏，学生学会等待、轮流、合作、自律等社会技能。游戏训练能提高学生的自控能力，它并不是消极地抑制学生的行为，而是主动地自我，使自身行为更符合社会规范要求，并且能影响到其他学生，帮助更多学生提高自控能力。
（2）教师有意识地提醒鼓励学生，让学生在良好的环境下游戏。当我们开展某一项活动时，活动前，我们把活动要求、注意事项等再次温馨提醒，学生有意识地控制行为会增多。在活动中，如学生有违反规则的倾向时，教师要善意地提醒应该怎么做，鼓励学生，相信他们一定能按规定完成好。这样，孩子在宽松的良性环境下，自控力也会随之增强，从而有意识地要求自己按章行事。
四、家园合作，共同教育
在幼儿园教育中，家长工作尤为重要，如果能得到家长的配合，通过学校和家长的共同教育，孩子的成长会明显提高。
（1）家长的教育观念要正确。有些家长对西方国家的一些教育观念片面理解，认为孩子就应该无拘无束、自由自在，有些家长溺爱孩子，满足孩子的所有要求，对孩子却毫无要求，造成孩子从小缺乏规则意识。要帮助幼儿建立规则意识，家长应该积极配合。从小教育幼儿遵守社会生活的一些基本规章制度。
（2）家长要以身作则，用自己遵守制度的行为，为孩子树立榜样，做示范。家长们应该严格要求自己遵守社会生活中的规则，为孩子树立良好的榜样，让幼儿在一个和谐、平等的环境中自主地遵守社会生活规则。
（3）和孩子一起制定生活常规、作息制度等，并与之遵守。这有助于孩子从小建立规则意识，养成遵守规范的习惯。家长对孩子的常规培养要有持久性，不能可有可无，以尊重为原则，正确引导，让孩子从小做一个遵守规则的好孩子。
参考文献：
[关键词]规则；规则学习；规则学习机制；规则教学
[中图分类号]G42[文献标识码]A [文章编号]10054634（2016）05000505
1关于规则的追问
1.1何为规则
1） 规则的内涵。第一个明确把规则作为学习类型的是加涅，他在1965年《学习的条件》一书中，根据人类学习的复杂程度将学习由低到高分为8种类型：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、原理或规则学习、解决问题学习。20世纪70年代中期以来，他又提出了5种学习结果：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度，并详细说明各类学习的条件和过程。其中规则类属智慧技能，规则学习的终极目标是获得智慧技能。那么，规则是什么？
加涅认为“规则是支配人的行为并使人能够证明某种关系的内在状态，规则远非局限于一种言语陈述……规则是使人能够对一类刺激情景做出与一类操作相适应的举动而推论出来的能力。”从中看出他对规则的行动诱发性的重视，但此陈述存在不妥。规则是动静结合。静――规则是对概念之间关系的描述性反映（陈述性规则，多以命题的形式存在）；动――根据原理、定律、公式等对整类刺激做出反映（产生式）。“规则是……能力”强调了规则动的一面，但把规则落于“能力”一词，易产生误解。应改为：规则是使人能够对一类刺激情景做出与一类操作相适应的举动而推论出来的对概念间关系的言语性描述。精简为：规则是一种具有“类行动”指向性，并对概念之间关系的言语陈述。
2） 规则与社会规范。“红灯停、绿灯行”是规则，它指示人们根据交通灯颜色采取走或停的行动，也澄清了概念“红灯”与概念“停”、 概念“绿灯”与概念“行”间的关系。它还是一条社会规范，起到调节社会成员通行的作用。？
社会学家认为社会规范是历史形成的或规定的行为与活动的标准[1]；行为学家认为，社会规范指一个社会中诸成员共有的行为规则和标准[2]。可见社会规范是在一定的社会中形成的，具有调节其社会成员行为功能的一种规则。它的外延指向具有普遍社会约束性的规则，如社会的伦理性规则与交通规则等，它关乎人的态度和品德。据此，规则比社会规范范围广、内涵丰富，自然规则、数学规则、物理规则与语法规则……都囊括其中。但因态度、品德教学的可行性与成效性备受争议，本文所述规则暂不包括社会规范。
3）规则与技能、程序性知识。规则具有“类行动”指向性。？
综合肖小勇知识分类[3]与加涅智慧技能层次，整理出如图1所示的知识分类，技能、程序性知识及规则三者的关系简略为：技能=程序性知识>规则（关系式1）。
综上，规则是一种具有“类行动”指向性并对概念之间关系的言语陈述，它是有别于社会规范，属于技能或程序性知识的知识类型。
1.2为何学习规则
斯坎杜拉认为按照科学中的节俭原则，规则是行为单位的基础，行为最终要通过规则来表示，并提出规则学习的两性：反应一致性（response consistency）和一般性（rule generality）。他道出规则学习有利于行动，它的一致性和一般性意味着一旦习得某种规则，将解决一类问题。从长远的角度看，规则的学习是事半功倍的事。教学活动中，规则常以步骤、原理、公式、定理、法则与命题的形式呈现，占据学生学习的大部分内容。总结它的学习意义如下。
1） 促进智慧技能的实现，丰富认知策略。在智慧技能的学习层级里，随着辨别、概念学习的实现，简单规则的学习成为可能。随着规则学习的积累，规则可利用性就越强，顺畅进入智慧技能的最高层级（问题解决或高级规则）的学习，越能参与复杂的认知活动。所以，一个简单规则的获得，可迁移到复杂的、高级的规则学习中去。每学会一个新规则，就增加了个人的智慧力量。
2） 调节合理行为，按规则办事。学会一个规则，就学会按照规则的要求做出合理行为。尤其当规则潜隐化，不需要学习者付诸额外精力思考时，它会自动、无意识地支配着人行动，表现为学习者能用一类动作（如减法）来反应一类刺激的任何情境（个位、十位、百位上的减法）。学习者的学习行为自然变得合理、省力、高效，最终能按该规则办事。
1.3规则学习的实现应具备哪些条件
“规则学习作为一种智慧技能，学习的实质就是使学生能在体现规则变化的情境中适当应用规则”[5]，因此规则学习必须考虑到与规则、学习者有关的内部条件，也不能忽视外部条件（教师的指导）。
条件一：学习者是否掌握规则中若干概念。
规则是对概念间关系的描述性反映。学习规则之前，要能够清楚并准确理解规则中的若干概念。如学习1米等于10分米，学生必须掌握2个度量概念（米和分米）和一个关系观念（等于）。1米和10分米可以表示长、宽、高，如果学生只知道用他们表示长，只能学到1米长的物体和10分米长的另一物体一样长这个比较有限的规则。因此，要学会1米和10分米，学生要知道它们是表示长、宽、高的计量单位。同样，“等于”这个概念也应该是学会了的，要能区别于大于与小于。
条件二：规则学习任务是否与学习者认知发展水平匹配。
皮亚杰认为：认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中对事物的认知，面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。提出了认知发展的四阶段：感知运动阶段（sensorimotor stage，0～2岁左右）、前运算阶段（preoperational stage，2～6、7岁）、具体运算阶段（concrete operations stage，6、7岁～11、12岁）、形式运算阶段（formal operations stage，11、12岁及以后）。学习者年龄越低，所能掌握的概念越简单化、具象化，因此安排的学习任务应简单。若规则包含多个概念，概念间关系复杂、抽象，学习者应具备抽象思维能力才能胜任此阶段的学习任务。当学生的认知发展进入“形式运算阶段”，可脱离具体事物进行逻辑推演，有利于他们更好地学习规则。
条件三：学习者是否具备一定的语言能力和自我监控能力。
规则在学习中往往通过文字的方式呈现。因文字是语言的载体，语言是文字的表达形式。书本上对规则的陈述，最终要转化为学习者自身的言语，即把规则口语化、自我化。学生恰能在此状态下慢慢向规则的内在本质靠拢。如果学生不懂表达，会影响其对规则理解的深刻性。当然，也存在“能做”的情形，“能做”处于较低层次，表明个体能够完成一定的具体任务，但至于是如何完成具体的任务则不能作出计划或用言语加以表述，对于问题的解决也只是经过探索的结果，而不是事先已经知道如何去解决问题，具有一定的或然性[4]。对规则的学习要在“能做”的基础上力求“知道怎么做”，它“表现为通过内部语言或外部语言表述做的程序，并以一定的外显行为表现出来”[4]。最后，达到“会做”，即既能按规则办事，也能表述规则。
学习者的自我监控能力影响规则的学习效果。Chi和Vanlehn的研究发现学习效果好的学习者和学习效果差的学习者在学习规则时会采用不同的监控策略。二者对学习状态的自我评估、参考例题的方式存在不同[6]。Pirolli和Recker发现二者反思解答问题的内容和重点是不同的，差的学习者仅仅是从意思上解释其解答过程，而好的学习者会将当前问题的解答和早期的解答进行比较以进一步抽象出普遍的解答方法[7]。
规则学习的外部条件主要指教师对学生学习规则的影响。例如，教师的教学方式是发现学习还是接受学习，教师对规则的呈现方式是例规法还是规例法，教师对学生的言语指导是否适时、完善。都将影响学生学习规则的进程、方式和效果。
1.4规则学习的机制是什么
“机制”的社会学内涵为：在正视事物各部分存在的前提下，协调各个部分之间关系以更好地发挥作用的具体运行方式。那么规则学习由哪几部分或阶段构成，各部分或阶段是如何协调和运作的。。
其一，有人结合规则学习的一般流程，提出规则学习的三阶段论：掌握规则的言语信息阶段、规则的证明阶段、规则的应用阶段（如图3所示）。
另外，Wason、张庆林、徐展等人在探索规则学习过程中的“假设检验范式”时。如图4所示，呈现规则学习的阶段及其核心过程。
“规则搜索和规则发现是规则学习的关键过程，此过程主要是对规则进行归纳的心理状态的保持。研究者给被试呈现一个靶刺激，并告诉被试存在一个相关的规则需要被试去揭示，被试即可形成某种与规则相关的假设。然后让被试检验目标刺激来验证所形成的假设，被试结合研究者的反馈不断修订假设直至最终发现规则。”[8]规则学习的四阶段论，展现了学习者心理变化，呈现了提出假设的两个子过程，它属于发现学习，在教学中常以先例子、后规则的形式出现。
借鉴以上两种观点，规则学习的机制可以归纳为：规则准备、规则证明和规则应用（如图5所示）。其中，规则准备阶段存在两种情形：一是学生已理解新规则中的概念及其关系，教师呈现若干体现规则的例证，为提出假设性规则做准备；二是学生认知结构中已具备新规则的上位规则，回顾上位规则，为推论新规则做准备。例如，学习了圆柱体体积公式V=S×H后，学圆锥体体积计算公式V=1/3×S×H。。最后，它们共同走向规则的应用，实现规则学习。
2促进规则学习的教学
2.1规则教学关键的提出
参考加涅规则学习的6个教学步骤：澄清学习目标或目标状态、提问引导学生回忆概念、引导学习者形成新规则、提问规则的实例并给予正反馈、借助问题对规则做言语陈述、通过“间隔复习”来保持所学规则。结合规则的5步教学流程：“创设问题情境 。在此过程中，逐一衡量以上11点是否为必备，再斟酌其重要性，最后剩下的就是规则教学的关键因素。
发现“样例”在规则学习与教学中处于核心地位。无论是规例学习，还是例规学习，例子起着辅助发现规则、证明规则的作用，在规则学习的后期还起着巩固的功用。规则属于技能或程序性知识，它的学习需要大量的练习，规则教学正是通过提供例子来进行练习的。例子不应止于正例，变式练习尤为重要，大量的变式练习才能使得学生在体现规则变化的情境中适当应用、真正掌握规则。
2.2规则教学中的变式练习
“变式练习是指在其它教学条件不变的情况下，概念和规则的例证的变化，即知识的本质特征保持不变，适当改变知识所涉及的非本质特征。”[10]规则的变式练习避免了将规则这类程序性知识当作陈述性知识来教和满足于单纯的记忆要求；可避免大量的重复练习，真正消除题海战术，减轻学业负担，将素质教育落到实处；有助于排除无关特征的干扰，实现学习者对规则的运用自如。
1） 变式练习所处阶段。曾祥春、杨心德与钟福明根据美国认知心理学家安德森关于技能的获得分为陈述性知识编码和程序性知识编码的主张，加入变式练习，如图6所示，将程序性知识学习分为3个阶段：“第一阶段是示例阶段或称匹配阶段，环境刺激进入工作记忆时，学生进行浅层加工后直接进入长时记忆中储存；第二阶段是一般性练习阶段，或称匹配巩固阶段，当学生熟悉的相似环境刺激进入工作记忆，同时激活长时记忆中已储存的上阶段知识，并解决问题；第三阶段是变式练习阶段，或称为技能形成阶段，对应于安德森的程序性知识编码阶段。当变化了的环境刺激进入工作记忆中时，同时激活长时记忆中上阶段的较低规则，对新情境进行模式识别并操作，学生主动建构自己的认知结构，形成技能。”[11]因规则是程序性知识的核心，以上关于程序性知识学习三阶段，必将适用于规则。规则经过示例阶段、一般练习阶段的教学，能实现较低级规则的学习，但想将所学知识应用与新情境，使陈述性编码转到程序性编码， 形成一般性编码系统，低级规则能组合为较高层次规则。学生需要在已有知识结构的基础上进行进一步变式练习的训练，即教师要为学生提供一定量的变式练习来完成该规则的学习，可见第三阶段的变式练习在规则教学中起着画龙点睛之功用。
2） 含有变式练习的规则教学设计――以《乘法分配律》为例。示例阶段：出示含有乘法分配律的示例，教师引导学生抽象出乘法分配率，并理解这种运算的意义和由来。例如，四年级有6个班，五年级有4个班，每个班领24根跳绳，四、五年级一共要领多少根跳绳？
一般练习阶段：有了上一阶段的讲解，学生能理解乘法分配律，这一阶段的任务就是脱离具体情境，设计几道相似练习题进行练习，使学生能进一步巩固这种匹配，形成较低级规则：（a+b）×c=a×c+b×c。如：判对错：26×（17+44）=26×17+44×+36×=（+36）×
变式练习阶段：设计变式练习，引导学生从陈述性乘法分配律过渡到程序性乘法分配律。如：
乘法分配律的正向运用：（125+25）×4043×10186×99
乘法分配律的逆向运用1： 15×8+85×84×101-4
35×9+9×75 99×999+99
乘法分配律的逆向运用2（倍数关系）：999×5+111×5545×8+57×8-16
76×8+3×50×4+8×75
乘法分配律的逆向运用3： 111×12+111×7+111450×8+55×80
“1”的拆分： 1001×99-999999×9999+9999
乘法分配律和结合律的综合运算： 44+99×44+55×99+555×17+5×83+18×99+18
乘法分配律在除法中的拓展：65÷25+35÷25300÷75+100÷25
综上所述，规则是一种具有“类行动”指向性，并对概念之间关系的言语陈述，它是有别于社会规范，类属于技能或程序性知识的知识类型。对它的学习有助于促进智慧技能的实现、丰富认知策略、调节合理行为和按规则办事。规则的学习是有条件的，它要求学习者掌握规则中的若干概念、规则学习任务与学习者认知发展水平相匹配、学习者具备一定的语言能力和自我监控能力，此外还需教师的适宜引导。规则学习还遵循着规则准备规则证明规则应用的运行机制，对它的教学应抓住“变式练习”这一重点来进行。
参考文献
关键词 会计；规则意识；规则素养
一、会计违规现象管窥
近年来，尽管引导、媒体曝光、法规建设、行政执法等措施多管齐下，但是会计信息披露违规现象依然层出不穷，形势不容乐观。从美国的安然、施乐、默克、世通等大公司出现的会计舞弊，到国内的四川红光、琼民源、郑百文、大庆联谊、银广厦等公司的重大会计造假，财政部、审计署以及各级纪律、监察部门、会计师事务所每年都能查出令人吃惊的违纪金额。；而2003年、2004年同期分别为56起和111起。2004年违规记录比上年增长1倍，2005年在此基础上又增加6成。统计显示，177起违规记录，主要可以分为四类：第一类是信息披露违规；第二类是高管涉嫌犯罪；第三类是公司运营违法违规；第四类是违规担保等其他事项。违规的类型及次数如表1所示：
这里信息披露违规所占比重最高，在177起违规记录中有93起，所占比例高达52.54％。其中信息披露违规事项又分为定期报告信息披露虚假、定期报告信息披露延误、定期报告信息披露遗漏、临时公告信息披露延误、临时公告信息披露遗漏、信息披露违规、信息披露虚假、信息披露延误、信息披露遗漏等项目。信息披露违规的类型及次数如表2所示：
以上资料显示，在107家违规上市公司中，有多家上市公司存在多次违规记录，其中*ST金荔的违规事由就有之多。。从这里不难看出，在各种违规中信息披露所占的比重最高，而信息披露违规又和会计信息披露违规是密切相关的，甚至在很大程度上可以说是会计信息披露违规。尽管造成会计信息披露违规的原因很复杂，也并不全都是会计人员的责任，但是从会计规则的视角来看，无疑违反了会计信息披露的规则。
人们不禁要问，上述会计信息披露违规事实的产生是因为没有会计规则还是不了解会计规则?通过分析，我们不难得出结论：会计信息披露违规并不是有没有会计规则和人们懂不懂会计规则的问题，而是包括会计人员在内的行动者在披露会计信息时能够在多大程度上愿意并且能够自觉地遵守会计信息披露规则的问题。说到底，是一些人的会计规则意识淡漠或会计规则素养低下的问题。
二、会计规则、规则意识和规则素养
什么是会计规则?会计规则是存在于会计领域并用于规范会计工作人员行为的规则。会计规则是一种可以用正当与否的角度来评价会计人员在会计工作行为的规范性命题。或者是判断会计人员在会计工作中的行为是否正当的规范体系。首先，会计规则是一个有关会计人员行为应当与否的命题。例如，“任何单位和个人不得伪造、变造会计凭证、会计账簿及其他会计资料，不得提供虚假的财务会计报告”就是一条对会计人员的行为提出的要求。其次，会计规则是会计人员共同遵守的社会规定。即甲是否遵守规则的行为需要由别人来判断或承认，只靠甲是无法证明自己是否遵守了规则的。显然，会计规则只能在有人群的地方存在并得到共同的遵守，它是一种社会规则。在鲁滨逊的一人社会里就不存在遵守社会规则和规则意识的问题。再次。规则是一个规范性命题。从字面上看规则大都包含“应当”、“允许”、“不准”、“不得”、“禁止”等规范性的词语，显然规则不是对一个客观事实的肯定或否定，而是对人们的某种行为的肯定或否定。最后，规则是一个可以用“正当与否”加以评价的价值判断，是规范性命题而非描述性命题。描述性命题涉及的是“是不是”的问题，即是一个事实判断问题，而规范性命题涉及的是“正当不正当”、“应该不应该”甚至是“善与恶”的问题，即是一个价值判断问题。总之，规则是一种可以用正当与否的价值标准来评价的有关人的行为的普遍的规范性命题。
什么是会计的规则意识和规则素养?会计的规则意识和规则素养是指会计人员了解和掌握会计规则以及自觉遵循会计规则的意识和素养，特别是在没有强制性力量阻止违反会计规则的时候，也能够遵守规则的意识和素养。当然对会计规则的了解是会计规则意识得以树立的重要前提。。只有经过学习，才能了解和掌握会计规则。了解和掌握会计规则，从某种意义上说就意味着掌握了会计专业的知识和技能。然而，会计规则意识还不仅仅局限于需要了解会计规则，或者说是对于会计规则知识和技能的了解和掌握，更重要的是要有自觉遵守会计规则的愿望，或者是对会计规则的敬畏。显然，从会计规则意识的角度来讲，会计人员遵守会计规则的主观能动性是非常重要的。从会计人员个人的角度来说，每个会计人员都需要通过努力学习和实践来培养自己的会计规则意识，提高自己的规则素养。
三、培养会计规则意识和提高会计规则素养
人类社会发展史说明：人们不仅仅要追求目标，而且要在一定的规则约束下去追求目标。人类需要在规则的引导下过一种秩序化的生活。因此，在没有规则的地方，人们就要建立规则，在没有秩序的地方，人们就要建立秩序。古人说，“无规矩不成方圆”，讲的就是建立规则的必要性。这里比建立规则更重要的是规则意识的树立和规则素养的培养。亚里士多德说过：如果公民没有守规则的习惯，如果他们没有受过守秩序的精神教育，任何最有用的法律都无济于事。只有当这种意识和修养到达一定的程度，人们遵循规则才能成为一种习惯，外在的规则才能成为一个人内在的行为准则，“画地为牢”才可能成为现实。因而当他遵守规则的时候，他才不会感受到一种外部力量的强制和制约。“有一块私人果园，主人如果要防止牛、羊等动物进去吃果子的话，必须把果园的篱笆扎得牢牢的。但是，如果仅仅是为了防止邻居、路人或其他人进入这块果园的话，一般来说他只需要挂一块牌子‘私人果园，非请莫入’就可以了。对于愿意遵守不得侵犯他人财产这条规则的人来说，一个具有特定意义的符号就足够让他知道什么是该做的、什么是不该做的，而不需要一种物理的障碍，使得他的某种逻辑上可能的行动成为物理上不可能的事情”。显然，这里不仅仅涉及有没有规则的问题，而且涉及有没有遵守规则的意识和素养问题。这正是有规则意识和无规则意识、有规则素养和无规则素养的区别所在，或者说是人与牛羊的区别所在。
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