论中国传统德育思想的现代价值——基于中西方学校道德教育的比较视角

维普资讯 http://www.cqvip.com ２ＯＯ６年第５期　黑龙江高教研究　Ｎｏ．５　２００６　总第１４５期　ＨｅｉｌｏＩ　ｉａｎｇＲｅｓｅａｒｃｈｅｓ　Ｏｉｌ　ＨｉｇｌｌｅｒＦＡｕｅａｔｌｏｎ　ｓｅｒｉａ１．Ｎｏ．１４５　论中国传统德育思想的现代价值　基于中西方学校道德教育的比较视角　白　萍　（华中科技大学政教系，湖北武汉４３００７４）　摘要：从伦理相对主义到核心价值观，现代西方德育思想在知性德育与生活德育、个性教育与人格教育以及规范德育与　创造德育等方面已渐渐走向整合，在这一运思趋势下，中国传统德育思想的目标分层、对话模式以及“知行统一”的修养方法、　“德得相通”的德育心理机制都显示出了其愈久弥新的智慧探索品质，是我国现代德育创新的重要思想根基。　关键词：目标分层；对话模式；知行统一；德得相通　中图分类号：Ｇ６４１　文献标识码：Ａ　文章编号：１００３—２６ｌ４（２００６）０５—００６２—０３　进入２０世纪以来，在心理学和社会文化思潮的不断推　促进儿童的道德判断有阶段的发展，是德育的最终目的，如　动之下，西方德育思想从宗教教育、品格教育到反对权威、强　果有可能的话，达于第六个阶段最佳，然而，“没有理由将道　调教师价值中立，进而返回到品格教育、强调促进学生核心　德发展较低的儿童看作是较无价值的人”。ｕ　价值观的养成，可以说，西方学校道德教育的发展远未完成，　显然，认知一发展的道德教育理论是对２ｏ世纪六七十　但是，现代西方德育思想在知性德育与生活德育、个性教育　年代盛行于西方德育界的价值澄清学派的无导向道德教育　与人格教育以及规范德育与创造德育等方面无疑已渐渐走　的再度澄清，柯尔伯格认为道德教育必须是有意识的，教师　向整合。西方德育的发展历史向我们昭示着道德教育是一　不能放弃对学生的指导，但是，其对道德发展阶段的划分始　个不断需要智慧投入的领域，反思其对学生、教师双向的主　终未能在西方德育界达成共识，８０年代以后，品格教育开始　体建构模式的探索和整体德育模式的探索，我们不难发现，　回潮。不过，可以看到，西方品格教育的再现并不意味着其　中国传统德育思想与西方德育思想的现代走向有着某种天　他德育理论的消解，相反，它们多元共存，在德育过程中，尽　然的智慧契合。当然，作为一个后发现代化的国家，我们无　管人们对什么是普遍被认可的核心价值观存有争议，但对于　法否认中国传统文化在现代化进程中必须跨越的“卡夫丁峡　应该针对青少年身心发展、包括道德思维水平发展的不同阶　谷”的存在，但立足民族文化的根基，在理性启蒙与公民教育　段对学生施以不同的影响以及必须加强美德教育这两点却　的基础之上，借鉴西方德育思想，挖掘并发扬传统德育思想，　基本达成了共识。　这无疑应是现代中国德育思想创新的必由之路。本文认为，　中国传统德育思想始终遵循“学为圣贤：取法乎上的德　中国传统德育思想对于现代中国的德育创新至少在以下四　育目标”［２　，孔子授徒讲学，目的十分明确，即培养“志于道”　方面可资借鉴。　且能“弘道”的“士”、“君子”，其德育思想的实质内容为“仁”　与“礼”，“仁”是孑Ｌ子德育思想的终极关怀，“礼”是“仁”的外　一、目标分层：德育内容结构的螺旋上升　在表现形式与制度保证，“仁”与“礼”的有机结合所达致的　“中和”境界则是孔子德育思想的核心与本质。孔子之后。后　２０世纪７０年代，美国著名的道德教育家、心理学家柯尔　世思想家始终对圣贤人格的教化动力功能及其可以趋近的　伯格在杜威的道德教育哲学与皮亚杰建构主义的道德发展　人格特质充满了信　ｔＬ＇，并且他们对如何趋近圣贤人格进行了　理论的基础之上，提出了他的认知一发展的道德教育学说。　孜孜不倦的探索。从先秦儒家直至明清思想家，一方面，不　柯尔伯格将儿童从出生到二十岁以后的道德认知发展分为　同的思想家对理想人格的目标分层不断地加以设计和完善；　三个阶段六个水平，强调根据学生的　ｔＬ＇理发展水平与道德思　另一方面，“随人分限所及而施教”，他们在德育课程的设置　维发展水平，在具体的道德情境中，引发儿童的道德冲突，并　过程中非常强调德育内容结构的螺旋上升，如朱熹所言：“小　不断引导学生提高自己的道德认知能力，直至臻于最高阶段　学之事，知之浅而行之小者也，大学之道，知之深而行之大者　的道德完善。他将公正原则的道德作为最高一级道德发展　也。”“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所　阶段，但他并没有据此认为这是个体道德发展的目标所在，　以。”　高一阶段的德育内容是对低一阶段德育内容的循环　相反，柯尔伯格始终认为，从受教育者的实际发展水平出发，　往复与不断升华，每增进一个阶段，学生就会对人生及自己　收稿日期：２∞６—０２—１５　作者简介：白萍，华中科技大学政教系讲师，华中科技大学教育科学研究院博士生，主要从事中国伦理学与德育理论研究。　维普资讯 http://www.cqvip.com 论中国传统德育思想的现代价值　的道德追求增进一份理解，直至臻于完善。　剥离了儒家“圣贤”人格的封建内核之后，我们不难发　度的顺利转型提供了思想基础，它也是近代中国大学能够在　短短几十年内能够迅速与世界接轨的重要原因。因此，理　现，儒者所谓的“以圣贤为己任”的德育目标其实是一种要求　“学者大要立志”的智慧导引，它并非一个实体的德育目标，　性、批判地重读典籍，先哲睿智的教育理念与高超的教学艺　术理应可以给中国现代德育思想以更深刻的启迪。　而西方现代德育思想的发展也已经告诉我们：理想的人格可　能不是人人可及，但人生无法放弃信念，教育也永远不应该　三、知行合一：重视情感体验的修养方法　道德教育不仅仅是知识教育，它更是对人的教育，是属于　人的教育，背离了人性本然的追求与需要，道德规范将难以穿　透人的心灵，也难以真正转化为人的行为，因此，道德教育不　放弃指引，千年的历史积淀与风云激荡之后，中西方德育仍　然殊途同归地回到了起点。同时，我们可以大致分析说，中　国古人对德育内容结构的分解只是基于古代学者对人性与　人情的常识性理解，但毕竟，僭越了常识，我们也将很难抵达　科学的彼岸。因此，回到常识，面对先哲，保持一份理性的谦　卑，在深入理解古典文献与现代文化的基础上，对传统典籍　做出现代性的创造性的阐释，这理应是我国现代德育创新的　一个重要思想来源。　二、对话模式：师生主体的双向自我建构　２ｏ世纪８０年代后西方品格教育的回潮并不是对二三十　年代“美德袋”的灌输方式的简单回复，其最重要的区别就在　于人们已更多地从主体问性的方视角来研究德育模式。　六七十年代价值澄清学说、道德体谅模式和社会行动理论等　德育理论的产生与兴盛主要是因为社会的剧烈变迁将人们抛　入了一个多元化的世界，面对许多相互冲突的价值观和个人　成长的诸多困惑，青少年往往无所适从，这时，基于伦理相对　主义的各种德育学说应运而生。相对主义伦理观尊重人的道　德主体性，强调道德教育中姜培养人的理性与责任，在他们看　来，要使人真正成为道德上完善的人，就必须使每一个人发自　内心地对自己的道德生活和价值选择负责任，同时，人们必须　学会求同存异，学习人与人之间的理解、宽容与合作。　应当说，住日益多元的价值空间里，相对主义伦理观是　具有其合理性的，但是，其合理性基础应植根于“交往理性”　的范式，它所强调的个体主体应是历史共在型的个体。　这种历史共在型的人格的基本心性结构是由与他人的　深切统一感以及与自然的深切统一感组合而成，它理应将对　话和交往作为人的一种生存方式。在这种生存方式中，个体　的自我中心化结构得以消解、扬弃，个人的存在获得了开放　性和创造性，也使得建立在个体性基础之上的视野融合　成为可能。ｌ４　因此，现代西方德育界认为提高德育实效性的　出路就在于要从“灌输”、“独白”走向“对话”、“沟通”。　由于中国古代教育多以私塾、书院为载体，强调教师授　徒讲学，并未形成严格意义上的现代西方班级授课方式，因　此，自孔子始，师生之间的濡染对话便始终是传统德育的主　要方法模式。为了在百家争鸣的过程中说服学生乃至社会　认同他提出的“德治”的伦理思想，孔子与学生展开了立足于　现实生活的、真诚的道德对话。　在尊重学生主体　强调教师　高超的对话艺术和人格魅力的基础上，孔子力图通过师生之　间的平等对话澄清学生在头脑中迷惑不清、在现实中争论不　休的问题，帮助他们澄清价值观，并最终促成学生道德境界　的升华，同时，也让自己获得成长的契机。此种对话模式的　有效性在《论语》和后世思想家的著作中均有大量写实性描　述；另一方面，纵观历史，可以说，传统书院教学所强调的师　生之间的质疑问难、平等沟通，事实上也为中国现代大学制　是强制的灌输，而是个体德性不断的自我建构；不是枯燥无味　的说教，而是灵魂与灵魂的碰撞、遭遇与和谐相容；不是纯理　性的认知，或纯情感的感染，而是投入了自己全部的人格因素　的人对人的理解。由于在不同的知识、教育背景和不同的成　长经历的熏陶下，人与人的价值观念、行为方式及对生活的理　解千差万别，因此，尽管以平等、对话为前提，以学生为主体，　但人与人之间的理解与沟通依然会有相当的隔阂与遮蔽，个　体往往以优先的逻辑推理或经验去理解无限多样的他人、社　会的生态关系。有鉴于此，借助道德体验来达成人与人之问　的沟通、理解因而成为ｒ道德教育的重要一环。　简而言之，这种人对人的理解也就是中国古人所言的　“推己及人”、“将心比心”、“设身处地”、“己所不欲，勿施于　人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”，其在德育实践中的具　体体现就是注重情感体验的知行合一的整体性修养方式。　中国传统德育思想的一个重要特点就是强调学习者在道德　养成过程中的换位思考、情感濡染和亲身践履，尽管不同的　学者基于不同的理饵对知行关系常常有不同的阐释，如宋明　时期的心学与理学学派就对知行关系有过激烈的争论，近代　孙中山先生明确指出“行易知难”，而陶行知却受王阳明“知　行合一”的影响，改名为“行知”。但细细考究，不难发现，他　们在知行关系的统一方面远多于其对立的方面。正因为这　种“天人合一”、“知行合一”的整体性思维范式的架构，学生　的道德体验是与他们的生命感动和社会生活实践同时出现　的，因此，“知之深则行之至”，通过主体的自我实践建构所得　来的是一种生成式、融通式的情感体验，较之单一的知性论　的道德教育，它无疑更能促发学牛发自内心的思考与改变。　在西方德育的发展历程中，我们也可以看到，注重学科　体系和静态知识结构的知性德育已越来越多地受到了质疑，　确切地说，柯尔伯格的“道德两难讨论法”并不是纯粹的知识　教育，但其对认知和思维水平提高的关注，事实上容易造成　“知”与“行”的脱节，也难以解决学生的现实道德困境，而价　值澄清、道德体谅等学派虽注重生活教育，但又无法兼顾对　学生的价值引导，因此，柯尔伯格在其学说的后期ＦＩ益重视　“公正团体”的建设。公正团体法强调学校、家庭和社会中的　民主道德氛围，它要求成员形成集体协作精神和共同负责的　精神，建立一种有益于团体发展和学生生活的集体行为规　范。柯尔伯格认为，在注重公正和团体的民主氛围中，学生　的道德判断更能获得深层次的变化。据此，西方德育界在道　德教育课程观上，隐蔽课程的运用得到了深化，它包括两方　面：一是学科课程，即把道德教育统整于社会研究、历史等课　程中去，另一个是学校环境、师生之间的互动。可见，西方整　体德育课程观的发展与中国传统的整体德育思想具有异曲　维普资讯 http://www.cqvip.com 论中国传统德育思想的现代价值　同工的作用，它们都强调潜移默化地渗入式灌输，但西方德　与体认，另一方面，外在的道德规范又必须契合人的精神需　要才可能落实到人们的现实社会生活中。正因此文化心理　的认同，周人的“以德配天”、“敬德保民”思想获得了其得以　育的渗入方式更隐蔽，也更强调民主、公正的道德氛围，无　疑，这是我们的德育理论应加以借鉴之处，也是传统德育需　要理性反思之处。　落实的价值根基，中国古代自觉的道德意识也才得以产生。　后世儒学继承了由西周时所奠定的传统“治世”理想，以“内　四、德得相通：超越功利的心理机制　一圣外王”为己志，提倡“知其不可为而为之”的道德理想；然　个先进的德育理念要广为传播就必须获得人们深层　而，面对德性与人生现实功利追求的不可兼得，儒者的失落　次的心理认可。在２ｏ世纪的西方，人本主义心理学的兴起　为以人为本、以学生为中心的德育理念的建立奠定了思想基　在传统的伦理—政治型文化制式下，最终是经由道家恬淡虚　静、逍遥自适的超越人格以及中国化的佛教的善恶报应、“一　础。马斯洛明确将自我实现置于其需要层次的结构的顶点，　切皆空”、涅寂静来得以消解与平衡的，“儒学打底，佛老镶　他认为自我实现的倾向，作为一种建设性、指导性的力量，驱　边”的三维文化结构因其圆融无碍的文化阐释，使传统中国　动着个体不断扩展自我以及做出积极的行为；卡尔・罗杰斯　人获得了安身立命的根基，传统德育思想也因之渗透了超越　则认为无条件的积极关注在儿童和青少年甚至成人的人生　功利的道德实用主义色彩。　发展过程中都至为重要。据此，西方现代德育理念始终非常　如果说在现代化的进程中，我们曾经为中国传统文化这　关注对学生自我成长动机的激励以及无条件的爱与认可的　种超稳定的三维结构付出过巨大的代价的话，那么，作为一　教育环境塑造，他们坚信：人都具有自我实现的内在驱力，德　个后发现代化的国家，在后发教育的跨越式发展过程中，本　育就是要引导学生不断地发现自我，不断地在认识自我的过　文认为：传统的伦理道德精神若能与科学、民主、市场、理性、　程中学会自己教育自己。显然，这样的成长动因是对西方近　自由、法制等现代文明理念进行有机的文化整合，在民族文　代功利主义伦理思想的超越，虽然它可能无法达及义务论伦　化心理的特有机制下，融崇高性与平实性、超越性与世俗性　理观所倡导的崇高与伟大，但较之传统的德性伦理，它无疑　于一体的“中和”人生境界是依然具有其价值导向意义的，而　更能给人心理的愉悦、满足与成就动力，它是道德的目的价　且，作为民族文化的源头活水，它必将能为中国传统德育思　值与工具价值的综合回归。　想的现代创新提供更多的思想资源与精神动力。　当然，虽然人类具有自我发展的潜能与倾向，但个体道德　的发展是一个复杂的有机系统，它无法脱离环境而自发生成，　参考文献：　而且，对于什么是自我实现，如何自我实现，这些问题本身也　［】］［美］柯尔伯格．道德教育的哲学［Ｍ］．杭州：浙江教　还有待深入研究，因此，西方德育理论的发展远未完成，但其　育出版社，２ＯＯＯ．６０．　对道德教育心理接受机制的理论探索无疑是值得肯定的，也　［２］檀传宝．论儒家德育思想的三大特色与优势［Ｊ］．教　是卓有成效的。而基于人性的相通性，反观西方道德心理学　育研究，２００２，（８）．　说的发展历史时，我们可以清晰地看到，许多心理学说的创立　［３］余双好．儒家德育课程思想对现代思想道德教育的　都得益于东方哲人深邃智慧的启迪，如罗杰斯就曾在其著作　价值［Ｊ　２００２，（２）．　中诚恳地提及其理论的一个重要思想源头——中国古代的道　［４］鲁洁．转型期中国道德教育面临的选择［Ｊ］．高等　家思想。事实上，中国古代德育思想在其本源意义上就是基　教育研究，２０００，（５）．　于对人性的深刻洞察，在人类文化的特定方向上生长起来的　［５］徐朝旭．论孔子的对话德育模式［Ｊ］．教育研究，　人文智慧，其道德精神的核心机制为：“德”“得”相通。Ｌ６　２００３，（８）．　老子《道德经》说：“德者，得也”，在《说文解字》中，德被　［６］樊　浩．中国式道德教育的价值结构与运行原理　解释为：“外得于人，内得于己也。”可以说，在中国古人那里，　［Ｊ］．社会科学战线，１９９４，（２）．　个体德性的获得一方面需要借助于埘外在道德规范的内化　ｏｎ　ｔｈｅ　Ｍｏｄｅｍ　Ｖａｌｕｅ　ｏｆ　Ｃｈｉｎｅｓｅ　Ｔｒａｄｉｉｔｏｎａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｔｈｅ　Ｍｏｒａｌ　Ｉｄｅｏｌｏｇｙ　——　ｍｍ　ｔｈｅ　Ｍｏｒａｌ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｉｎ　Ｓｃｈｏｏｌ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｔｈｅ　Ｅａｓｔ　ａｎｄ　ｔｈｅ　Ｗｅｓｔ　ＢＡＩ　Ｐｉｎｇ　（Ｄｅｐａｒｔｍｅｎｔ　ｏｆ　ｐｏｌｉｔｉｅｓ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，Ｈｕａｚｈｏｎｇ　Ｕｆａｉｖｅｒｓｉｔｙ　ｏｆ　Ｓｃｉｅｎｃｅ　ａｎｄ　Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ，Ｗｕｈａｎ　４３００７４，Ｃｈｉｎａ）　Ａｌ￣ｔｒａｃｔ：Ｆｒｏｍ　ｍｏｒａｌ　ｒｅｌａｔｉｖｉｓｍ　ｔｏ　ｃｏｒｅ　ｖａｌｕｅｓ，ｗｅｓｔｅｒｎ　ｍｏｄｅｒｎ　ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｈａｓ　ｂｅｅｎ　ｉｎｔｅｇｒａｔｅｄ　ｉｎ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｏｆ　ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕ＿　ａｌｉｔｙ　ａｎｄ　ａｃｔｉｉｖｉｔｅｓ，ｌｉｂｅｒａｌｉｓｍ　ａｎｄ　ｃｈａｒａｃｔｅｒ，ａｓ　ｗｅｌｌ　ａＳ　ｎｏｌｌｎ　ｅｔｈｉｃｓ　ａｎ（１　ｃｒｅａｔｉｖｉｔｙ　ｅｔｈｉＣＳ．Ａ　ｌｏｏｋ　ａｔ　ｔｈｉｓ　ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ　ｔｒｅｎｄ，Ｃｈｉｎｅｓｅ　ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ　ｍｏｒａｌ　ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　ｃａｎ　ｐｒｏｖｉｄｅ　ｓｏｍｅ　ｈｉｓｔｏｒｉｃａｌ　ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ　ｆｏｒ　１１８，ｉｔ　ｉｎｃｌｕｄｅｓ　ｔｈｅ　ｌａｙｅｒ　ｏｆａｉｍ，ｄｉａｌｏｇｕｅ　ｍｏｄｅｌ，ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆｔｈｅ　ｕｎｉｔｙ　ｏｆｔｈｅ　ｋｎｏｗｉｎｇ　ｎａｄ　ｄｏｉｎｇ，ａｎｄ　ｔｈｅｏｒｙ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｕｎｉｔｙ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｖｉｒｔｕｅ　ａｎｄ　ｏｂｔａｉｎ．　Ｋｅｙ　ｗｏｒｄｓ：ｌａｙｅｒ　ｏｆ　ａｉｍ；ｄｉａｌｏｇｕｅ　ｍｏｄｅｌ；ｔｈｅ　ｕｎｉｙｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｋｎｏｗｉｎｇ　ａｎｄ　ｄｏｉｎｇ；ｔｈｅ．ｕｎｉｙｔ　ｏｆ　ｔｈｅ　ｖｉｒｔｕｅ　ａｎｄ　ｏｂｔａｉｎ　［责任编辑：洪军］